小學(xué)古詩詞意象教學(xué)策略探析

文∣胡志飛

古詩詞是當(dāng)下小學(xué)語文教材中的重要內(nèi)容，但目前小學(xué)古詩詞教學(xué)中還存在學(xué)生主體缺失、體驗(yàn)情感缺乏、開拓創(chuàng)新缺少等問題，究其原因，主要是教師在教學(xué)中過于關(guān)注古詩詞含義的傳授，忽視詩詞審美和文化價(jià)值的挖掘。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》(簡稱“新課標(biāo)”)指出，將古詩詞等為主要載體的中華傳統(tǒng)文化融入課程，增強(qiáng)課程思想性。[1]明代詩論家胡應(yīng)麟曾說“古詩之妙，專求意象”，新課標(biāo)也明確提出要探尋日常生活中的中華文化意象[2]。立象以盡意，意象來自詩人自身情感融入所寫的物象，即用來寄托主觀情思的客觀物象。意象思維是主客融合的情感表現(xiàn)，是個(gè)性思維的創(chuàng)新體現(xiàn)。意象品析使學(xué)習(xí)者在賞析詩句時(shí)感受藝術(shù)和文化之美，進(jìn)而結(jié)合自身的經(jīng)歷和情感深入理解古詩。

筆者通過對(duì)81名一線小學(xué)語文教師的問卷調(diào)查和訪談，發(fā)現(xiàn)古詩詞教學(xué)中普遍存在教師意象教學(xué)意識(shí)薄弱、知識(shí)欠缺和內(nèi)容形式單一等問題，說明目前古詩詞意象教學(xué)實(shí)踐有待提升。在古詩詞教學(xué)中進(jìn)行意象品析有提要鉤玄的重要作用，從一些名師執(zhí)教的古詩詞教學(xué)實(shí)踐中可知，抓住意象并把握意象品析是古詩詞教學(xué)的重要方法。

一、基于意象品析的教學(xué)關(guān)鍵

古詩詞中意象的表現(xiàn)十分豐富，同一主題中有不同意象，同一個(gè)意象會(huì)被詩人、詞人用在不同場合、不同心境來表達(dá)不同的情感。從詩詞意象特點(diǎn)分析，詩人作詩、詞人作詞時(shí)常用某一個(gè)形象把內(nèi)心所要表達(dá)的東西呈現(xiàn)出來，有感于現(xiàn)有的意象常襲用意思相同的表述，意象體現(xiàn)出的形象顯現(xiàn)常聯(lián)系不同角度的鑒賞，我們分別稱之為主觀象喻性、遞相沿襲性和多義歧解性。[3]因此，教師在意象品析的教學(xué)過程中需要把握好以下三個(gè)關(guān)鍵。

(一)浸潤和體驗(yàn)：感知意象的關(guān)鍵

將學(xué)生置身于鮮活場景中，喚醒其感知器官，讓物象的美浸潤學(xué)生；學(xué)生通過親身實(shí)踐，實(shí)地領(lǐng)會(huì)獲得物象屬性的經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)物象獨(dú)特的美，并在大腦中留下記憶。這樣浸潤和體驗(yàn)的融合易于引領(lǐng)學(xué)生感受作者呈現(xiàn)出的內(nèi)心所要表達(dá)的形象，即主觀的象喻，其過程便是物我交往，從而逐步、有深度地感知意象。

(二)移情和聯(lián)想：分析意象的關(guān)鍵

移情是把自己的主觀情思轉(zhuǎn)移到另外的客觀物象上，聯(lián)想是通過情感，由本物象而想起另外相關(guān)的物象。意象品析過程中，移情和聯(lián)想源于對(duì)客觀事物的感知體驗(yàn)，兩者間相互作用、有機(jī)統(tǒng)一，使作者推己及物，將意象賦予生命意義，產(chǎn)生象征意義。品析詩人因有感于現(xiàn)有意象進(jìn)行詩歌的意象創(chuàng)作時(shí)，應(yīng)融合聯(lián)想和移情作用，分析意象的沿襲特性。

(三)轉(zhuǎn)化和表達(dá)：豐富意象的關(guān)鍵

轉(zhuǎn)化即把所聯(lián)想的物象化為藝術(shù)形象和表現(xiàn)語言，表達(dá)就是通過適當(dāng)?shù)谋憩F(xiàn)語言創(chuàng)造出具有內(nèi)涵和表現(xiàn)力的意象典型。教師需要精選范例、設(shè)計(jì)讀寫作為學(xué)習(xí)支架，再通過邏輯思維和意象思維的共同作用，加工塑造形象，甄別、推斷和選擇材料語言。意象內(nèi)涵的豐富和形象的顯現(xiàn)常讓人以不同角度進(jìn)行藝術(shù)美的鑒賞，在轉(zhuǎn)化和表達(dá)中闡述意象多義歧解的可能。

二、基于意象品析的教學(xué)改進(jìn)

(一)感知意象：用心捕捉文本表現(xiàn)

古詩詞歷史悠久，時(shí)空變遷讓內(nèi)容變得不易理解。小學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備較少，理解能力較弱，準(zhǔn)確、快速理解古詩詞內(nèi)容殊為不易。教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)浸潤式場景，調(diào)動(dòng)學(xué)生感知，喚醒學(xué)生的多感官參與體驗(yàn)；再根據(jù)文本解讀，找尋意象，進(jìn)行意象的初步感知，克服直接講解概念而學(xué)生不易理解的弊端。教師要通過多元化的教學(xué)方法使學(xué)生準(zhǔn)確地找到古詩詞中的意象，才能對(duì)意象進(jìn)行感知和分析，從意象入手解讀古詩詞。[4]

1.發(fā)揮想象，還原詩詞畫面

古詩詞言簡意豐，許多留白之處需要讀者自行想象和體會(huì)。教師要關(guān)注古詩詞中的留白處，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合生活實(shí)際對(duì)留白處進(jìn)行補(bǔ)白和合理拓展，將一句句詩詞還原為一幅幅畫面，從而找到詩詞中的意象。部編版語文三年級(jí)下冊(cè)的《絕句》展現(xiàn)的是一幅生機(jī)勃勃的春色圖，詩中蘊(yùn)含了豐富的意象，教師應(yīng)重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生在課堂里找到意象進(jìn)行感知，從而感受春天的美好。首先，教師可以聯(lián)系寫“春天”主題作文的經(jīng)歷，并展示古代詩人描寫春天的詩句，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)春天有代表性的景物，再找一找《絕句》中有哪些代表性景物。然后，教師提示學(xué)生這些景物寄托了作者的情感，在古詩中統(tǒng)稱為“意象”，是“具體化了的感覺”。最后，通過多媒體展示春天畫面，師生合作找出全詩中的意象：春風(fēng)、花、草、泥融、燕子、沙、鴛鴦。

如果不了解詩歌意象的主觀象喻性這一特點(diǎn)，學(xué)生就容易認(rèn)為古詩詞中寫的都是現(xiàn)實(shí)中的事，就會(huì)將其同現(xiàn)實(shí)生活一一比對(duì)。在部編版語文五年級(jí)下冊(cè)的《鳥鳴澗》教學(xué)中，“人閑桂花落，夜靜春山空”一句，學(xué)生發(fā)現(xiàn)上半句寫的是秋天的景象，而下半句卻是“春山”，十分費(fèi)解。教師可以借助王維的畫作還原詩的畫面，王維的畫作中往往四時(shí)不分，如桃李、芙蓉、蓮花同入一畫，進(jìn)而讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到詩人超自然的想象之妙，體會(huì)到詩中的浪漫主義。在教學(xué)中通過引領(lǐng)，教師讓學(xué)生發(fā)揮想象力，在腦海中構(gòu)建一幅春山夜景圖，窺見作者的內(nèi)心世界。

2.拉近距離，梳理典型意象

不少學(xué)生缺少細(xì)心觀察大自然的機(jī)會(huì)，就難以體會(huì)“千樹萬樹梨花開”“映日荷花別樣紅”“橫看成嶺側(cè)成峰”等詩句中表現(xiàn)的大自然之美。小學(xué)生以形象思維為主，認(rèn)識(shí)意象并感受意象所蘊(yùn)含的道理并不容易，教師應(yīng)努力創(chuàng)造條件讓學(xué)生實(shí)地觀察，親身體驗(yàn)詩人所見場景。部編版語文四年級(jí)上冊(cè)的《題西林壁》是一首寫景的哲理詩，作者圍繞自己游覽的感受深入淺出地表達(dá)了哲理，廬山是詩中的典型意象。學(xué)生基本上能從字面上理解這首詩的意思，但由于其抽象思維較弱，加上已有的經(jīng)驗(yàn)限制，不太能理解為什么一座山從遠(yuǎn)處、近處、高處、低處看都不一樣，也就很難真正理解詩中蘊(yùn)含的哲理。課前，教師讓學(xué)生分別從遠(yuǎn)處、近處、高處、低處觀察生活中的一座山并記錄下來，讓學(xué)生填空：從遠(yuǎn)處看，山像；從近處看，山像；從高處看，山像；從低處看，山像。

在有了實(shí)際體會(huì)后，學(xué)生發(fā)現(xiàn)一座山從不同的角度看形態(tài)不同。在此基礎(chǔ)上教師提問：“如果你在山的里面，能觀察到這些嗎？”學(xué)生的回答都是否定的。教師再以“怎樣才能觀察到廬山的真面目”為主題開展課堂討論，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)這首詩蘊(yùn)藏的哲理——看事物要多角度觀察，當(dāng)局者迷，旁觀者清。這樣的教學(xué)實(shí)踐拉近了學(xué)生和意象的距離，學(xué)生對(duì)廬山這一意象和作者思想也有了自己的理解。

(二)分析意象：揣摩理解詩詞內(nèi)涵

朗誦是產(chǎn)生情感、促進(jìn)聯(lián)想和領(lǐng)悟意象的重要方法，通過合理有效的朗誦，學(xué)生可以進(jìn)行移情，實(shí)現(xiàn)推己及物，進(jìn)而在聯(lián)想中理解意象內(nèi)涵，體會(huì)作者情感。朗誦時(shí)教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生讀準(zhǔn)字音，尤其是多音字、通假字，再讀準(zhǔn)停頓、節(jié)奏，讓學(xué)生通過有感情朗讀、聯(lián)系背景和整合意象，提高意象領(lǐng)悟的能力，共情體驗(yàn)意象內(nèi)涵，感受審美意味和韻律之美。分析意象的移情和聯(lián)想思維過程可產(chǎn)生三個(gè)效果：一是豐富意象，賦予生命意義；二是映射社會(huì)，產(chǎn)生象征意義；三是融合主客，實(shí)現(xiàn)物我合一。

1．求證聯(lián)系，鑒賞作者情感

在不明確詩詞背景的情況下，學(xué)生感覺古詩詞遙不可及，很難體會(huì)詩人情感，這就需要聯(lián)系背景。在部編版語文六年級(jí)下冊(cè)的《石灰吟》教學(xué)中，教師為了幫助學(xué)生更好地體會(huì)詩人高尚的節(jié)操，可介紹作者小時(shí)候的經(jīng)歷作為導(dǎo)入：于謙從小學(xué)習(xí)刻苦，志向遠(yuǎn)大。有一天，他走到一座石灰窯前，觀看師傅們煅燒石灰。只見一堆堆青黑色的山石，經(jīng)過熊熊烈火的焚燒后，變成了白色的石灰。他深有感觸，略加思索之后便寫下了這首詩。據(jù)說此時(shí)的于謙才十二歲，他寫下這首詩不只是石灰形象的寫照，更是他日后的人生追求。

詩人在十二歲時(shí)已經(jīng)有了高潔的理想，這帶給年齡相仿的學(xué)生不少震撼。六年級(jí)學(xué)生學(xué)過以蘭花、蓮花、松柏、梅花、竹子等意象表達(dá)自己節(jié)操的古詩，但作者對(duì)石灰進(jìn)行贊揚(yáng)，以石灰自比，學(xué)生一開始是會(huì)有疑惑的。聯(lián)系于謙寫《石灰吟》時(shí)的背景，有助于學(xué)生對(duì)石灰意象更進(jìn)一步解讀，真正明白詩人贊揚(yáng)的是堅(jiān)貞不屈、清白做人的精神品質(zhì)。

不少意象有遞相沿襲性，根據(jù)這一特點(diǎn)，教師在意象教學(xué)的時(shí)候可以聯(lián)系其他詩詞幫助學(xué)生進(jìn)行意象理解。以常見的“雁”這個(gè)意象為例，大雁北歸是在春暖花開的時(shí)節(jié)，但在詩歌中經(jīng)常能見到雪中飛雁的意象。盧綸在《塞下曲》中將時(shí)間意象“夜”、天氣意象“雪”和候鳥意象“雁”組合在一起，這在其他詩中也較為常見，教師在教學(xué)中可作適當(dāng)遷移，如“胡雁度日邊，風(fēng)雪迷河州”“千里黃云白日曛，北風(fēng)吹雨雪紛紛”。“雪”和“雁”的組合表示了沙場征戰(zhàn)之苦，胡雁可以是邊塞敵人的象征。另外，像“云月孤鴻晚，關(guān)山幾路愁”“鴻雁初飛夜，羌胡正早秋”等詩句中，“夜”與“雁”的組合則表示了征人和思婦的兩地愁苦。

2．組合意象，探析文化意脈

古詩詞作為中華傳統(tǒng)文化的重要代表，形象、音樂、意韻相結(jié)合，一些意象經(jīng)常被用來表示特定的文化，其中部分意象已深入人心，學(xué)生通過沉浸式探索、組合和聯(lián)想可感受意象背后豐厚的文化意味。以節(jié)日文化為例，“五日”“榴花”“艾草”等意象一般代表端午節(jié)，“菊花”“離雁”“黃花”“茱萸”等意象一般代表重陽節(jié)，“月”“桂花”“玉盤”等意象一般代表中秋節(jié)。部編版語文三年級(jí)下冊(cè)《元日》一詩中的“爆竹”“屠蘇”“新桃”“舊符”等意象指向春節(jié)，教學(xué)中應(yīng)組合分析這些相似的意象。教師可以先讓學(xué)生通過有感情的誦讀尋找意象，然后以小組為單位探討和分析意象的文化內(nèi)涵，運(yùn)用比較法等多元化手法，如古今爆竹、新舊桃木的比較等，再針對(duì)意象所代表的春節(jié)文化進(jìn)行延伸，最后組織學(xué)生收集春聯(lián)，如表1所示。

表1 意象品析式教學(xué)

(三)豐富意象：挖掘拓展意象關(guān)聯(lián)

如果把感知意象稱為“內(nèi)容推敲”，對(duì)內(nèi)容進(jìn)行整理、分析和推敲，找出最能反映本質(zhì)的主題內(nèi)容，把分析意象稱為“形象加工”，對(duì)形象進(jìn)行比對(duì)、取舍和加工，塑造最能表達(dá)情感的典型形象，那么豐富意象就是“語言選擇”，對(duì)豐富的關(guān)聯(lián)方式語言進(jìn)行推斷、深入和甄別，選擇最能突出精神內(nèi)涵的材料語言。[5]教師在教學(xué)過程中不能僅僅著眼于一首詩中的某一個(gè)意象，而要科學(xué)合理調(diào)動(dòng)學(xué)生的發(fā)散思維和組合思維，以意象為支架將詩詞進(jìn)行整合、比較和探究，大膽想象，開闊視野，通過豐富意象話題的互相關(guān)聯(lián)，深入理解詩詞意蘊(yùn)。

1.挖掘主題，整合發(fā)展意象群

每一類古詩詞主題都有其代表性的意象。例如，送別詩的代表性意象有柳、酒、長亭、船等，懷古詩的代表性意象有后庭花、烏衣巷等，愛情詩的代表性意象有紅豆、桃花、鴛鴦等。學(xué)生積累相關(guān)詞語，增加古詩詞知識(shí)儲(chǔ)備，通過整合具有代表性的意象可以確定古詩詞的主題，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)意象話題的拓展。學(xué)習(xí)部編版語文四年級(jí)上冊(cè)《出塞》一詩時(shí)，學(xué)生已積累了不少邊塞詩，教師可通過回顧《涼州詞》《從軍行》等詩找到意象，進(jìn)行邊塞詩意象的歸類。

師：通過《出塞》這首詩的學(xué)習(xí)，我們知道胡馬、陰山都是邊塞詩中常見的意象。你還知道哪些邊塞詩中具有代表性的意象呢？

生：“大漠孤煙直”中的“大漠”，“羌笛何須怨楊柳”中的“羌笛”，“春風(fēng)不度玉門關(guān)”中的“玉門關(guān)”，“長煙落日孤城閉”中的“孤城”，“輪臺(tái)東門送君去”中的“輪臺(tái)”……

師：邊塞詩常見的意象有很多，我們來給它們分分類，整理一下。

生：與自然景物有關(guān)的意象有大漠、烽煙、長城、孤城、黃沙……與戰(zhàn)事器物有關(guān)的意象有鐵騎、鐵衣、旌旗……與戰(zhàn)爭地點(diǎn)有關(guān)的意象有輪臺(tái)、夜郎、陰山、樓蘭……與樂器有關(guān)的意象有羌笛、胡琴、琵琶、號(hào)角……

師：在讀一首詩的時(shí)候，通過這些具有代表性的意象，我們就能初步判斷這是什么主題的古詩，有助于我們理解古詩，體會(huì)詩人的思想情感。

教師也可以結(jié)合本詩開展以邊塞詩為主題的教學(xué)活動(dòng)，不僅能讓學(xué)生對(duì)邊塞詩有進(jìn)一步的了解，也可以整合邊塞詩中具有代表性的意象，為后續(xù)學(xué)習(xí)邊塞詩打好基礎(chǔ)。例如，教學(xué)《涼州詞》一詩時(shí)學(xué)生很快就能根據(jù)詩中的“琵琶”“沙場”判斷出這是一首邊塞詩。

2.以點(diǎn)及面，拓展中豐富意境

菊花意象被許多詩人使用，元稹《菊花》“不是花中偏愛菊，此花開盡更無花”，孟浩然《過故人莊》“待到重陽日，還來就菊花”，白居易《重陽席上賦白菊》“滿園花菊郁金黃，中有孤叢色似霜”，以及陶淵明《飲酒》“采菊東籬下，悠然見南山”，《歸去來兮辭》“三徑就荒，松菊猶存”，《和郭主簿》“芳菊開林耀，青松冠巖列”……這些菊花意象與作者的人格相交融，表達(dá)的情感各不相同。面對(duì)豐富、靈活的意象，教師在教學(xué)時(shí)要注重以點(diǎn)及面，通過疊加感悟，讓意象主題走向意象話題，在意象的關(guān)聯(lián)與拓展中進(jìn)行轉(zhuǎn)化與表達(dá)。

部編版語文六年級(jí)下冊(cè)《送元二使安西》一詩以簡單樸實(shí)的語言道出了濃濃的惜別之情，“柳樹”是這首詩包含的意象之一，也是送別詩中最常見的一個(gè)意象。漢代以來，由于“柳”和“留”諧音，因此古人常常折柳相贈(zèng)以表達(dá)惜別之情，這一習(xí)俗在唐朝時(shí)尤為興盛，有“灞橋折柳”的典故。教師教學(xué)時(shí)先讓學(xué)生回顧含有“柳”字的詩句，分析發(fā)現(xiàn)“柳”因與“留”諧音往往和送別有關(guān)，或多用來表達(dá)對(duì)家鄉(xiāng)、友人、親人的思念，然后介紹折柳典故，最后介紹含有“柳”的意象的詩進(jìn)行拓展。

又如，王之渙的名作《涼州詞》“春風(fēng)不度玉門關(guān)”中的“春風(fēng)”意象指的是什么，也可以從其他的詩歌作品中尋找答案。杜甫的《絕句漫興九首(其六)》中“蒼苔濁酒林中靜，碧水春風(fēng)野外昏”、《春日梓州登樓二首(其一)》中“江水流城郭，春風(fēng)入鼙鼓”這兩例都是描述型意象。“碧水春風(fēng)野外昏”中的春風(fēng)就是自然意象，指春天的風(fēng)，“春風(fēng)入鼙鼓”中的春風(fēng)是時(shí)間意象，指代春天，是春風(fēng)在詩歌作品中的特殊轉(zhuǎn)借義。春風(fēng)在詩歌中作為象征型意象，在“春風(fēng)知?jiǎng)e苦，不遣柳條青”是離別的象征，在“春風(fēng)不相識(shí)，何事入羅幃”中是愛情的象征，在“誰家玉笛暗飛聲，散入春風(fēng)滿洛城”中是思鄉(xiāng)的象征，而在“不知細(xì)葉誰裁出，二月春風(fēng)似剪刀”中是作為比喻型意象存在的，春風(fēng)被比作一把剪刀。教師再帶領(lǐng)學(xué)生品讀“春風(fēng)不度玉門關(guān)”，可知“春風(fēng)”不止一個(gè)含義：春風(fēng)是個(gè)描述型意象，夸大了玉門關(guān)的荒寒，是春風(fēng)吹不到的地方；春風(fēng)還是個(gè)比喻型意象，以春風(fēng)比喻皇恩浩蕩，可以把這句話理解為朝廷的恩澤到不了邊塞，戍卒的艱苦生活沒人關(guān)心；春風(fēng)還可作為象征型意象，春風(fēng)和楊柳的組合，象征了戍卒的離愁別緒。春風(fēng)的意象話題讓學(xué)生鑒賞了不同的藝術(shù)美，在意象多義歧解的闡述中也讓學(xué)生對(duì)詩的理解更加深刻。

意象來自作者藝術(shù)傳統(tǒng)、生平遭際和儒釋道思想的影響，其作為文藝?yán)碚摵兔缹W(xué)范疇被廣泛用于詩文、曲藝、書畫等領(lǐng)域。在新課程改革背景下，意象教學(xué)從意象到意味，從意象主題到意象話題，[6]既是走近詩人的一扇門，也是古詩詞教學(xué)的一塊“敲門磚”。通過有效應(yīng)用意象品析這一方法進(jìn)行古詩詞教學(xué)，能改變目前古詩詞課堂單一化、套路化的狀態(tài)，使古詩詞教學(xué)更具審美、更有文化內(nèi)涵。