故事的力量：釋放兒童自由發展的空間

●錢軍偉

《義務教育語文課程標準（2022年版）》在“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”三大語文實踐活動中，多處提出故事敘述與傾聽的要求。這是因為講故事、聽故事是人類重要的話語方式和生活方式。正如思想家漢娜·阿倫特所說：“特定的人類生命，其主要特點……就是它充滿著最終可以當作故事來講的事件……”[1]的確，故事與人類生命緊密相連，進而可以認為，故事本應是人類生命的一種形態。講述故事就是在講述生命意義，創造故事就是在創造生命價值。兒童，天生是故事的創造者和講述者。借由故事，尤其是同齡人的故事，兒童積累豐富的言語經驗，涵育健康的審美情趣，汲取多元的生活智慧，最終獲得精神的自由生長。

一、兒童故事的文體特征、學段目標及編排特點

（一）兒童故事的文體特征

兒童故事，“專指講述兒童現實生活的虛構的寫實故事”[2]。通俗點說，就是主要講述兒童學習、生活、成長等的故事。優秀的兒童故事，蘊含著兒童容易理解、便于獲取的關于成長的大智慧，促使兒童自我意識的覺醒與確立。兒童故事，一般具有以下三個特征。

一是，以兒童為主角。故事的主人公，大都是和學生的年齡、心理、認知、情感、個性等相貼合的兒童。比如，統編教材一下《一分鐘》中因多睡一分鐘而經歷一路等待與嘆息，最終遲到二十分鐘的元元；統編教材六上《盼》中有了新雨衣后盼變天、盼出門、盼早點兒穿上的“我”。這些同齡人的故事，雖然人物不同、事件不同，但都或多或少地映射出當下兒童生活、學習、交往等方面的情態。學習這些人物的故事，可能就會達成杜威所說的樣態——“兒童絕沒有不喜歡求學的，因為好學正是他的天性”[3]。

二是，以成長為主題。兒童的最大特質就是擁有豐富的可能性和不確定性。也即，兒童永遠在“生長”中。兒童故事，大都以兒童日常的學習生活、抒發兒童內心的渴求、呈現兒童心靈成長的軌跡為主。例如，統編教材三下《我不能失信》中的小宋慶齡，為了教小珍疊花籃，一個人在家等待，用行動詮釋了什么是“守信”；統編教材五上《“精彩極了”和“糟糕透了”》中的巴迪，在父母截然相反的兩種評價的推動下，享受到了不斷成長的喜悅。學習這樣的作品，能使兒童通過心理投射，獲得精神上的慰藉和成長的啟示。

三是，以兒童為對象。兒童對故事充滿了渴望，這種渴望在他們來到這個世界之前，就被深深地培植在他們的“精神胚胎”里。兒童在很長時間里，其全部思考都是通過故事來進行的。兒童故事，順應了兒童的這一認知特征，用不同時期、不同地區兒童的親身經歷、情感體驗、心靈成長等題材的故事，引領兒童體認自己的內心世界，磨礪自己的智慧之眼，尋找適合自己的人生道路。譬如，統編教材二上《玲玲的畫》，講述了玲玲不小心把參賽的畫弄臟了，爸爸啟發她通過添畫進行彌補，進而體悟“只要肯動腦筋，壞事也能變成好事”的生活哲學。閱讀這些故事，其實就是建構、豐盈兒童的精神世界，促使兒童把腳踮得更高，去瞭望未來的學習、生活。

（二）兒童故事的學習內容及學段目標

依據《義務教育語文課程標準（2022年版）》，兒童故事的學習應歸入“文學閱讀與創意表達”任務群中。在“文學閱讀與創意表達”任務群中，關于兒童故事，小學三個學段在學習內容、主要學習活動及學段目標等方面都有比較明確的要求，既彼此關聯，又體現相應的學段特征，具有延續性、階段性和發展性等基本特質（見表1）。

表1 “文學閱讀與創意表達”任務群中兒童故事的內容及目標安排

（三）統編教材中兒童故事的具體編排

統編版小學語文教材安排了20 余篇兒童故事，主題有“兒童生活”“美麗童心”“童年往事”“美好品質”等，基本呈點狀形式散落在12 冊教材之中，具有一定的隱秘性和非連續性，需要教師進行結構化的梳理與解讀、整體化的設計與實施。但從素養本位、課程育人等視角來看，這20 余篇兒童故事“形散神不散”，其核心是引領學生感受文本語言、形象、情感等方面的獨特魅力，開展故事閱讀和表達活動，向往美好的情境，獲得生命的拔節。

加強課程內容的綜合，注重關聯。基于學生的語文生活實際，創設真實的學習情境，提煉統整的學習主題，設計進階化的富有挑戰性的學習任務，在任務與目標的“耦合”中，整體提升學生的語文課程核心素養。比如，五上第六單元用真實性任務“表達愛的方式”來驅動學習。《慈母情深》課后習題1：邊讀邊想象課文中的場景，說說哪些地方讓你感受到了“慈母情深”；《“精彩極了”和“糟糕透了”》閱讀提示：聯系生活實際，說說你如何看待巴迪父母表達愛的方式；口語交際《父母之愛》：在生活中遇到類似的事情時，你是怎么想的，又是怎么做的；習作《我想對您說》：你想對父母說的話也許有很多……用恰當的語言表達自己的看法和感受。該任務如“草蛇灰線”般綿延在整個單元不同課型的學習內容中，學生借助閱讀、思辨、討論、交流、寫作，一方面可加深對“愛”的理解與感悟，另一方面能培養在真實情境中綜合運用知識解決問題的能力。

變革機械無趣的學習方式，突出實踐。注重學科思想方法和探究方式的學習，加強知行合一、學思結合，倡導“做中學”“用中學”“創中學”。綜合運用朗讀、默讀、復述、評述、創編等言語實踐活動，在活動與任務的“咬合”中，引領學生成長為主動的閱讀者、積極的分享者和有創意的表達者。比如，二下第四單元《沙灘上的童話》課后習題1：朗讀課文，注意讀好對話；2.根據開頭編故事“在一片沙漠里，有……從前，有一座大山……”試著用上下面的詞語“魔王、魔窟、美麗、美好……”這樣的編排，推動學生在朗讀、創編故事等積極的語文實踐活動中積累和建構言語經驗，磨礪和提升言語品質。

二、兒童故事的教學價值

（一）滋養敘事力

敘事就是“通過講故事的方式把人生經驗的本質和意義傳示給他人”[4]的文學活動。在獨特而豐富的生活體驗中產生向人傾訴的愿望，是人類的本能，也是語文課程核心素養形成的重要一環。敘事力，是學校生活、社會生活中最重要的一種能力。

學生在學習并講述兒童故事的過程中，調動自己對文本意義的理解，對信息進行篩選、判斷和處理，由此培養收集關鍵信息的能力，培養提取、整理、歸納、排序、架構的能力，最終梯度建構自己的敘事能力。

（二）豐贍生活經驗

當一種語言蘊含著學習者所能體會并產生共鳴的情感，蘊含著學習者所充分認同的價值觀時，這種語言不僅具有高度的語用價值、情感價值、思想價值，而且極容易被學習者吸納和內化。兒童故事之于小學兒童，就是這樣的語言。

閱讀此類故事，學生經由移情體驗，將文中主人公的經歷不知不覺地“嫁接”到自己身上，以拓寬、豐富自己的生活閱歷；還會帶動他們走進作品所呈現的場景和精神世界中，感受人物的喜怒哀樂，同時將文學閱讀與現實生活、自我反思聯結起來，以升華情感體驗和審美情趣。

（三）獲得精神生長

兒童故事，是“立于兒童的生命空間”的文學。立于兒童生命空間的兒童故事，表現的是與兒童的情感、愿望并行不悖的世界觀、人生觀、價值觀。與其他體裁、題材、主題相比，兒童故事在表現成長、關懷成長方面的價值，是其他文體教材都無可替代的。

學習兒童故事的過程，就是學生“解讀心靈”的過程、“精神發育”的過程、“三觀”覺醒的過程。

三、兒童故事的設計要義

（一）講述故事

故事，是用來講的。講故事既符合文體特征，也與兒童的認知特點相契合。兒童在很長一段時期里，幾乎都是通過故事來表現自己，并通過故事來理解他人的話語。在讀、講、演、復述故事的過程中，兒童厘清主要事件、發現結構特點、品味語言風格、體驗角色情感，同時，汲取自己生命成長所需的精神養分。正如著名兒童閱讀推廣人徐冬梅所說：“其實每一個孩子都是在聽別人的故事，講述自己的故事，然后不斷再現、重整、建構自我。”

不同的故事，有不同的講述要求。教材中的兒童故事，主題多元，內容各異，長短不一，有的適合詳細講述。如一下第七單元《一分鐘》，為剔除分析講解，幫助學生體認時間的寶貴，養成“惜時”的好習慣，可創設相互勾連、螺旋遞升的學習活動，引導學生完整講述。

活動一，借助句式完成填空，簡要梳理課文內容。“要是早一分鐘，就能趕上綠燈了。要是能趕上綠燈，就______。要是能及時通過路口，就______。要是能趕上公共汽車，就不會遲到了。”

活動二，依托問題進行細描，反復重現課文內容。“元元沒能趕上綠燈、沒能及時通過路口、沒能趕上公共汽車時，說了什么？ 心情如何？ ”

活動三，據插圖展開想象，詳細講述課文內容。

四個“要是……就……”的句式幫助學生理清了文脈，描摹了細節，在此基礎上，再加上課文中兩張反差強烈的插圖，就能引導學生繪聲繪色地講述故事。

有的適合簡要講述。如六上第八單元《少年閏土》，課后習題2 要求“結合相關內容，說說閏土是個怎樣的少年”，就可啟示學生在簡述閏土所做的“雪地捕鳥、海邊拾貝、看瓜刺猹、看跳魚兒”這四件事的基礎上，再進行多角度、全方位的考量和提煉，最后開展有依據、有邏輯的分享和交流，避免憑空想象（不真）、長篇大論（不簡）或顧左右而言他（不準）的問題。

不同的年段，有不同的講述支架。兒童故事的講述，需要一定的支架。搭建的支架，應貼合學生的年齡特征、認知特點和學習方式。支架無所謂好與壞、多與少，只要學生能用、好用、愛用即可。低年段的故事支架以直觀具體為主，包括詞語、句式、圖片等。如二上第三單元《玲玲的畫》，可請學生用上“得意”“傷心”“滿意”這些重點詞語，把故事講清楚。中、高年段逐漸向結構框架過渡，以概括抽象為主，包括圖文、表格、“山形”結構圖、心情“起伏線”等。如六上第五單元《盼》，可借助描寫“盼”這一心理活動的語句，具體、生動地講述這個故事。

不同的對象，有不同的講述方式。講述故事的最高境界應該是根據講述者或傾聽者的身份、性格、喜好等的不同，選取適切的講述方式。設想越全面，方式越妥帖，越能與學生“產生共情”，越好發揮“故事的力量”。低、中年段學生比較活潑、好動，適合采用表演、講述等方式。如二下第五單元《畫楊桃》中有多處對話描寫，可請學生在讀出對話語氣、人物情態的基礎上進行表演，在表演中呈現人物性格，展示故事情境，推動情節發展。高年段學生理性思維逐漸增強，適合采用概述、轉述等方式。如六上第五單元《盼》，語文要素是“體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的”，可請學生概括地說說緊扣主題“盼”講述了哪些關鍵事件，一方面培養概括能力，另一方面錘煉選材能力，一舉兩得。

（二）評析人物

人物，是故事的靈魂。閱讀故事，就得感受、體認、品鑒人物形象。《義務教育語文課程標準（2022年版）》在每個學段對人物形象的把握和評析提出了相應的要求（見表2）。

表2 《義務教育語文課程標準（2022年版）》對“人物評析”的水平描述

細細品讀表格中的描述，發現隨著年段的升高，課程標準對故事中的人物如電影鏡頭般逐漸聚焦——“感興趣的”“生動的”“印象最深的”；對人物的評價則如顯微鏡般逐漸走向深入——“交流感受和想法”“關心命運和喜怒哀樂”“表達喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情……”為讓故事中的人物面貌越來越清晰，我們應提點學生從不同維度、多重視角進行品評。

貼著人物評。故事中的人物，有的寥寥數筆簡單勾勒，有的濃墨重彩精雕細琢。在評析的時候應抓住關鍵人物的典型行為、反復行為、反常行為“細品慢嚼”。如五上第六單元《慈母情深》可引導學生關注反復描寫母親背部動作的語句進行評析：“看見一個極其瘦弱的脊背彎曲著”“背直起來了”“母親說完，立刻又坐了下去，立刻又彎曲了背……”首先，關注詞語“極其瘦弱”“彎曲”，說說看到這樣的“背”，自己有何感受；其次，關聯環境“壓抑”“潮濕頹敗”“陰暗”“悶熱”，探討母親的“背”何以如此瘦弱而彎曲；再次，觀照“背”的三次反復、一處反常（為什么不說“看見母親彎曲著背”，而說“看見一個極其瘦弱的脊背彎曲著”），評述作者這樣寫的意圖是什么。三個步驟，從嘗試人物評價到咂摸人物塑造，母親的辛勞、不容易與負責任等形象便深深地烙在了學生的心上。

順著學情評。由于受年齡、閱歷、心智等的影響，不同年段的學生評價人物的標準也會有所不同。低年段學生，對人物的覺知大都限于“好人”和“壞人”；中、高年段學生，對人的多面性、復雜性等有了一定的了解，基本脫離了“非黑即白”式的評價，因此應引導學生關注人物的命運、性格等，甚至“跳出”故事，在現實生活中尋找人物原型，促使自己對人物的覺察漸趨豐富、多元。

循著思維評。“思辨性閱讀與表達”任務群中指出，要學習“負責任、有中心、有條理、重證據地表達”。在人物評析的時候也得“有理有據”，在評析中培養理性思維和理性精神。如三上第八單元《灰雀》中，列寧和小男孩對話時的內心活動非常復雜，說的和想的有時并不在一個“頻道”上。為準確地評析人物，薛法根老師設計了以下學習任務：

任務一，搜尋證據——了解“心口不一”。用核心問題“列寧和小男孩‘說的’和‘想的’哪里不一樣”來統領，引導學生自主閱讀，從文本中尋找“證據”來印證。

任務二，聚焦對話——揣摩人物心理。先品咂人物對話，體會故事語言的獨特之處：“說的話”和“想的話”有可能一致，也有可能不一致；再借助學習單思考、體認、交流人物豐富而細膩的心理活動；順勢小結：讀故事時，要邊讀邊想，透過人物的語言、動作、表情等讀懂人物的內心，讀出人物心里想說的話。

任務三，二度追問——觸摸故事主題。拋出兩個輔助問題“小男孩為什么不實事求是地說”“列寧為什么不直截了當地問”，幫助學生體悟看破不說破、“暗示”帶來的教育力量強大而溫暖。

（三）比照自我

讀故事，只有把自己置身其中，才能通過故事構建一個真實或虛擬的世界，而與“自我”的聯結與比照，讓這個世界充滿了自由自在和無拘無束的浪漫與新奇，兒童在這個世界里體驗不受束縛的精神歡愉，在閱讀中感受力、敘事力、評價力愈發敏銳，心靈也日漸充盈，繼而獲得王榮生教授所說的語文經驗與人生經驗兩方面的增長，形成是非善惡的價值判斷力，潤養兒童面對生活、面對挫折的智慧與勇氣。

卷入情境。兒童是跳脫、活潑的，他們常幻想自己可以上天、可以入地，還可以潛入深海。幻想，給兒童帶來精神和心理上的快樂。其觸發點就是創設真實而復雜的情境，讓學生自然卷入，接受情感的熏陶，思維的沖擊、生活的磨煉。最常用的就是超越“故事”、由人及己：“遇到類似的情況，你會……”如二下第五單元《畫楊桃》，在梳理完故事內容后，就可叩問學生：遇到同學畫的畫和你平常見到的不相符合時，你會怎么想、怎么說、怎么做？ 在叩問中領悟故事主旨，進行哲學啟蒙。

代入角色。兒童故事中很多人物沒有真實的姓名，而用“我”來替代。讀到這樣的故事，學生會渾然不覺地把自己代入到故事的角色中去。當然，有些時候可能還需要我們的推波助瀾。最便捷的無非是大膽假設、小心求證：“如果‘我’是……”如三下第六單元《剃頭大師》學完第一部分后，可進行換位思考、走進人物內心：“如果你是小沙的爸爸，會怎樣向小沙解釋為什么要付雙倍的錢？ ”“如果你是剃頭的老師傅，會怎么評價小沙這個小顧客？”這里，用代入角色進行申訴的方式，發表對“付雙倍錢”的不同看法，巧妙地進行思辨性閱讀與表達。同時，也是對學生認識觀、價值觀等的正確引領。

融入生活。故事一般都是“從真實中求真實”，“在生活中真實可以見到的”，一般都能從現實生活中找到“原型人”“故事元”。因此，故事閱讀也應剝離故事，回溯到廣袤的生活世界。唯其如此，才能實現“學習是為了更好地生活” 之目的。最管用的就是“‘我’曾經……”如五下第八單元《童年的發現》在交流完覺得有趣的地方后，就可引導學生說說“‘我’曾經也和故事中的小朋友一樣……”“‘我’曾經還有怎樣有趣的發現……”促使學生從“書本世界”回歸“生活世界”，從“讀人家的成長故事”向“說自己的成長故事”轉化，實現學科邏輯與生活邏輯的完美融合。

波士頓學院教授理查德·卡尼認為，“敘述故事就是將時間從零碎的時刻與個人無關的消逝向一種模式、情節、神話轉變，從而將時間人格化”[5]。在學習兒童故事的過程中，兒童的人格也已融化在時間里、融化在故事中。從本質上講，講述故事與創造故事的深層意義是對時間的追尋，更是對價值完善和自由境界的追求。