本土國際化視角下雙師混合式教學管理模式探索
——基于Z 大學2021-2023 年學生國際化專業課程評教

文| 許天倫

新冠肺炎疫情推動了混合式教學研究在教育界的大規模普及，促進教育與技術深度融合，并重新興起了對“本土國際化”（Internationalization at Home）的研究熱潮。為使常態化混合式教學更好地應對未來全球局勢和教育新趨勢，提高地方應用型高校的國際化教育水平，本文以Z 大學2021-2023 年國際化專業課程的學生評教為研究對象，分析本土國際化視角下雙師混合式教學的內涵，評價其教學效果，并針對雙師混合式教學管理模式的構建提出建議。

一、本土國際化視角下雙師混合式教學的內涵

本土國際化打破了原先以“跨境流動”為主的高等教育國際化范式[1]，以“立足本土本校”“面向全體學生”和“有效提升全體學生國際化和跨文化素養”為特征，其視角下的雙師混合式教學內涵具有以下特征：

（一）人才培養是雙師混合式教學的現實目標

本土國際化使在校生能獲得公平享有國際化優質教育資源的機會。Z 大學根據疫情下的應急遠距離教學[2]總結教學經驗，開創了“外方線上授課，中方線下助教”的“雙語雙師”混合式教學模式，打通空間壁壘，使國際化教育普惠本土學生。通過探索本土國際化雙師混合式教學模式的創新，堅持以學生為中心的理念，提高學生線上線下的學習自主性和課堂參與度，培養學生扎實的專業素養和跨文化交流能力，使之成為擁有國際視野，具備團隊合作能力、國際交流能力的專業人才。

（二）師資隊伍是雙師混合式教學的核心主體

雙師教學離不開中外師資團隊共筑。通過借助外方合作大學的優勢師資與行業導師資源，構建“引外助內”的共建機制，打造本土國際化“雙師型”教學團隊。引進外方合作大學多名雙師型教師和行業導師作為專聘教師，帶領Z 大學具有國際化教育背景的青年教師，建立遠程和跨境合作的基層教學組織，實施外教+助教“幫-輔-帶”、中外專業負責人例會、中外教師集體備課等協同機制，鍛煉打造一支中外深度融合、結構合理、具有跨文化能力的國際化師資隊伍。國際化教師團隊開設中英雙語專業課程，外方教師兼具專業技能與行業技術，并擁有豐富的線上遠程授課經驗及混合式教學授課經驗；中方助教團隊全部具備雙語授課能力，混合式教學授課經驗豐富，且多數助教為專業教師。

（三）混合教學是雙師混合式教學的實施路徑

自20 世紀90 年代末發展至今，混合式教學這一概念歷經了技術應用階段、技術整合階段和“互聯網+”階段。疫情暴發以來，混合式教學在高等教育教學研究領域掀起了一陣熱度，并已成為橫跨基礎教育、職業教育和高等教育全域的教育新形態。Goodyear 認為，混合式教學不僅是面對面教學與在線教學的混合，更是在“以學生為中心”的學習環境下教學與輔導方式的混合[3]；Picciano 認為，混合不僅指面授和遠程學習相結合，更主要是包括多模態活動、工具和方法以取得預期的學習結果[2]。本文的混合式教學以維果斯基提出的社會建構主義為理論基礎，主張通過在線學習和面授學習完成社會交互和協作，從而完成知識的建構。混合式教學是實現本土國際化雙師隊伍建設的有效路徑。

后疫情時代，推動應用型高校的國際化發展，建設一支高質量的中外雙師隊伍至關重要。為檢驗本土國際化雙師教學成效，探究中外雙師如何實現最優配置，探析雙師中助教的角色和作用體現，本文以Z 大學教務系統2021-2023 年的學生評教數據為來源，共統計41 門采用混合式教學的國際化專業課程的評教數據，對雙師混合式教學的成效進行評價。根據遠程授課和傳統面授的授課形式，將專業課程分為線上線下兩個維度（以外教教學空間為準），并參考人才培養方案，將專業課程劃分為理論課、實踐課和理論-實踐（并重）課（如圖1）。

圖1：本土國際化雙師混合式教學專業課分類

二、本土國際化視角下雙師混合式教學的學生評教

Z 大學教務處設計的學生評教問卷共有10 道題，每題10 分，采用李克特五級量表積分法，總分共計100 分（該量表已通過信效度檢驗）。問卷涵蓋教學目標、教學資源、學習支持、學習成效等子量表，能較為全面評價學習效果。因教務系統只能將一位教師與課程進行綁定，故學生評教對象為主要授課教師（即外教）。研究共整理了41 門中外雙師課程的學生評教，剔除無效評教后共計1528 份有效問卷。通過分析2020-2021 學年度第二學期到2022-2023 學年度第一學期近3 年的評教數據，得出以下分析：

（一）以授課空間和課程類別為維度對雙師授課評教數據進行分析

根據線上線下不同的授課空間和課程性質（見表1、表2），無論是理論課、實踐課，還是理論-實踐課，線下面授的學生評教都高于線上授課。線上課程和線下課程的評教分差為從實踐課到理論-實踐課再到理論課依次遞減。盡管雙師教學團隊給在線外教配備了線下輔助授課的中方助教，但面授雙師型課堂的學生評教更勝一籌。由此可以看出，在線授課模式尚不能完全取代傳統面授課堂，尤其在偏實踐應用型的課程中，教學現場的學習支持、課堂活動組織、小組討論等都是在線授課無法較好實現的。當然，在線授課也有其優勢，在教學靈活性、教學場地延伸性（外教可拓展課堂場景，利用境外優質資源錄制異步教學視頻，如去當地博物館拍攝沉浸式實景教學視頻）和課堂重復度上，在線授課可以延伸課堂邊界，拓展實踐性課堂的教學深度，完成知識技能的社會建構。

表1：雙師授課平均分（授課空間+授課類型）

表2：雙師授課平均分（授課空間+課程性質）

（二）以中方助教為維度對雙師授課評教數據進行分析

由于部分課程對照組缺失，從表3 看，專業助教和語言助教在所授課程中的學生評教分數差異性并不大，甚至部分課程是語言助教分數略高一籌。這啟示我們要反思助教在課程中的作用，尤其是對有專業背景的助教，其培養方向應該是成為兼具跨文化授課能力和專業技能、擁有國際視野的專業教師。除了協同完成授課任務，助教還需不斷提升個人教學能力，與外教共同做好課程建設，為打造“金專”“金課”等添磚加瓦。

表3：雙師授課平均分（授課形式+授課類型+助教類型）

（三）對同質化課程評教數據追蹤分析

經過一輪以上教學后，部分課程將由相同/ 不同的主師和助教共同配合完成第二輪或以上的同質化教學。通過對同一門課程的授課主師評教進行追蹤對比分析發現（如圖2），除一門課程外，所有同質課的評教分數都不同程度地在第二輪有所提升。說明經過一輪教學反思和提升，教師對所授課程的內容會進行優化，學生評教分數也會有所提升。

而不同教師教授同一門課程（如圖3），除《品牌設計基礎》外，其余課程評教分數均有近兩分的上升，其中《字體設計1》課程達到了最高評教分90.28 分。

盡管由于外方師資統籌等原因，由不同的外籍教師和助教擔任了同質課的第二輪教學，但得益于國際化教學團隊、教學工作例會制度，以及規范的課程電子檔案制度，授課教師之間能及時線上溝通，并與中方助教提前配合，使中外教師之間得以銜接好課程，最終取得學生的一致認可。

（四）詞頻統計

學生評教問卷后設置有教師評語（非必填項）。根據統計詞條和詞頻整理，發現大多數評價為正向描述，也存在少數負面評價，如“作業太多”“別的還好，就是不喜歡網課”“老師對作業的評價少，有點得不到及時反饋”等。

經統計，發現詞頻最高的兩個名詞是“作業”（10）和“反饋”（10），且評價皆有正反向，說明學生最重視的環節是課后作業和反饋評價。助教要留意學生是否清楚外教作業要求，注意收集學生對作業的反饋，包括難度、作業量，以及學生是否能在課堂和課后得到及時有用的反饋。根據詞條“英語/雙語/非母語”（7），語言能力仍是學生建構知識的障礙之一，需要助教在課堂上予以關注和引導。值得一提的是，有學生在評語中提到助教并進行評價。可見，助教在雙師授課中可直接影響學生對課程和外教的評價。

（五）雙師授課評教結果分析總結

上述對近3 年41 門雙師授課學生評教的數據追蹤，較真實地反映了教學效果。在疫情期間緊急遠程教學的逐步常態化下，面授教學的評教仍相對占據上風；實踐課程需要提高線下面授教師現場指導的比例；助教需要根據評教進行教學反思，提升跨文化教學協調能力，以及自身專業技能；雙師需要對課后作業和反饋予以關注，幫助學生提升跨文化交流能力和語言能力。

三、本土國際化視角下雙師混合式教學模式的構建與質量提升

（一）促進技術教育深度融合，創設本土國際化學習環境

為提升雙師授課教學效果，創設全方位的本土國際化情境不可或缺。混合式教學需要依托數字化教育技術和智慧教育環境來完成同步/異步遠程授課、教學現場與遠程教學端的師生交互、線上線下師師交互以及人機交互。多輪教學實踐發現，在教學現場設置全方位多角度的攝像頭或攝影設備，可實時捕捉在場師生面部表情和神態，能幫助遠程授課的外教在教師端立即識別學生身份及表情神態，從而進一步獲取學生學習心理，幫助形成即時反饋。雙師需要提升技術和自我效能感，以協同創設本土國際化的教學情境。

圖2：同師同質課學生評教

圖3：不同師同質課學生評教

圖4：本土國際化雙師混合式教學管理模型

（二）“雙語雙師”，加強本土國際化雙師團隊建設

目前，中方教師在大多數課程中為輔助作用，課堂角色偏重語言講解和組織課堂活動，課程主導仍是外教。但我們需要牢記，國際化不等于“西方化”“美國化”。在輔助教學外，中方助教還應發揮把握課堂意識形態的作用，幫助學生進行正確的價值判斷。讓國際化從本校出發，立足本土。結合學生評教，專業助教目前尚未體現其優勢，需要通過外教幫輔帶機制，提升助教國際化教學水平和專業能力。未來，可以衍生出雙師互補型和雙師并重型模式，如外教和中教共同講授相同教學內容，外教側重知識技能，中教側重課堂協作及實踐能力（雙師互補型）；或雙師各自發揮教學特長，教授不同的教學內容（雙師并重型），全面提升教育質量。

（三）“三位一體”，構建本土國際化雙師混合式教學的評教系統

結合學生評教數據不難發現，評價量表沿用了疫情前常態化面授教學的量表，并非是針對混合式教學專門設計的量表。在教學形態不斷發生變化而評價體系未與時俱進的情況下，評價數據的精度也受到不同程度的影響。在今后日益復雜和多元化的教學情景下，如何科學準確地進行學生評教將影響到反饋機制、評價機制、教改機制等多重機制的正常作用發揮。師生評教應從多維度設置，如在課程評教中增加設置學生對助教的打分和評價、助教對外教的同行評價、專業負責人和專家對雙師的聽課和評教等，幫助雙師科學認識和評價自身及角色。此外，除了課程結束后的評教，在教學過程中，雙師也需留意線上線下的實時反饋數據，共建學生電子學習檔案，以此作為學生過程性考核的依據。留存學生電子和實體學習憑據，實現教學過程數字化，使教學反饋-反思-提高形成迭代效應，全面提升教學效果和教學能力。

在未來的本土國際化教學實踐中，在線授課很有可能將繼續與面授共存，如何保證雙師教學效果和學生學習效果，是今后很長一段時間需要持續思考和反復審視的命題。需要在以學生為中心的理念下，中外雙師協同開展混合式教學，充分利用多模態教學資源，同步/異步組織遠程授課和面授課堂，創設國際化教學環境。通過建構式或交互式活動幫助學生完成知識建構，提升其國際化能力和跨文化溝通能力，最終使本土學生普惠平等地享受國際化教育機會和資源，促進教育機會民主化[4]。