信息技術與學科課程整合的理論取向與實踐路向

白雪 李廣

摘? ? ? 要：以“課程結構性變革”與“信息技術賦能”為雙重目標的課程整合，既是帶動教育教學變革與教育現代化的直接動力，又是全面改善教學質量的重要路徑。就信息技術與課程整合的理論取向來說，基于跨學科、兒童經驗與社會功能的“科目-兒童-社會”三重整合路向，成為目前信息技術與學科課程整合的主要取向。盡管整合理論取向提供了實踐思路，但是，具體實踐當中又面臨著價值排斥、結構壁壘與立場沖突的現實困境。因此，信息技術與學科課程整合應做到價值觀念互融、文化空間重塑與立場定位取舍。

關 鍵 詞：跨學科? 信息技術? 學科課程? 課程整合

引用格式：白雪，李廣.信息技術與學科課程整合的理論取向與實踐路向[J].教學與管理，2023（07）：1-5.

面向跨學科素養的信息技術與學科課程整合，是以“課程結構性變革”與“信息技術賦能”作為雙重目標的課程整合。按照我國《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》的整體設計，基礎教育信息化是當前教育信息化的頭等大事。課程整合概念由來已久，在漫長的歷史發展中，課程整合形成了“跨學科-兒童經驗-社會功能”三重整合的理論取向，然而，面對一個全新的信息化時代，技術發展大行其道，課程整合也同樣面臨一個全新的對象——信息技術，隨著信息技術與課程整合的呼聲越來越高，二者的整合趨勢勢不可擋，然而這一路徑并不是一帆風順的，“價值排斥-結構壁壘-立場沖突”的現實困境亟待解決，文化空間作為一種獨特的視角，可以為信息技術與課程整合提供一種新的思路。

一、理論取向：課程整合中“跨學科-兒童經驗-社會功能”的三重路向

跨學科素養發展的課程整合一直是信息技術與學科課程整合的主要目標。我們怎樣才能在信息技術與學科課程領域內實現教師跨學科素養的發展？信息技術與學科課程的整合因取向復雜多變，特別是課程整合理論的復雜多變，形成了具有不同理論基礎的類型或者模式，諸如科目中心整合理論、兒童中心整合理論、社會中心的整合理論等等[1]。

1.跨學科取向：科目中心整合論

科目中心整合論最早可以追溯到德國赫爾巴特學派的“科目中心整合課程”理論。課程在漫長的歷史發展過程中，面臨著課程與文化同步發展所帶來的文化發展“無限性”和人類學習“有限性”之間的矛盾問題，以及課程在歷史演變過程中產生的分科課程問題。分科課程固然有不可否認的優越性，然而其帶來的知識分裂以及學生與生活世界的分離顯然也值得我們關注。赫爾巴特及其追隨者強調以科目為中心進行學科整合，為科目整合提供了獨特的跨學科視角。

（1）赫爾巴特課程整合思想。赫爾巴特認為“兒童頭腦中的統覺團具有把那些沒有定型的分散的片段組合和條理化的作用”[2]。而教育就是構建“統覺團”的過程，在這個過程中，分科課程就類似那些尚未定型的分散片段，因此，想要構建“統覺團”，就要將這些分散片段即分科課程相互聯系，從而“使兒童能夠不斷地從熟悉的教材過渡到密切相關但還不熟悉的教材”[3]。顯然，對于赫爾巴特而言，學科之間并非是各自孤立的，而是因特定的主題相互聯結。

（2）戚勒的歷史中心整合課程與賴因的文學中心整合課程。戚勒認為兒童的成長過程與人類的文明演變過程是一致的，遵循從野蠻到文明的規律，課程的設置也應據此安排。因此，他將歷史學科作為課程整合的中心學科，并將人類文明進化史這一內容滲透進其他學科，作為主要的教材內容。而萊因在進行課程整合時選擇將文學作為中心，其他學科的內容選擇都與文學相結合，甚至以文學作為其他學科的主要題材。顯然，在戚勒的“歷史中心整合課程”中，歷史作為課程整合的中心與其他科目相聯系；而在萊因的“文學中心整合課程”中，文學卻作為分科課程內容的重心使不同學科相互聯系。

概言之，赫爾巴特及其學派的“科目中心整合課程”是針對“分科課程”所帶來的知識碎片化以及與生活嚴重脫節等弊端，選定特定的整合中心，打破學科之間的結構壁壘，培養具有廣博知識并能夠將之運用到具體情境的人才，以滿足社會發展與個人發展需要。

2.兒童經驗取向：兒童中心的整合理論

兒童中心整合理論，本質上是在對赫爾巴特的“科目中心整合”理論批判與繼承基礎上的理論超越。該理論完全否定了以學科為中心的課程整合理論，倡導以學習者的興趣愛好、動機等價值觀，以及學生的活動為中心來進行課程整合。

（1）杜威的兒童經驗課程。兒童經驗課程整合的集大成者約翰·杜威認為：“以經驗為基礎的教育，其中心問題是從各種現時經驗選擇那種在后來的經驗中能夠豐滿而具有創造性的生活的經驗。”[4]也就是說，課程經驗的選擇不是隨意的，被選擇的課程經驗也不是分散的，前后經驗之間必然是相互聯系的，前一經驗的學習必須能夠為后一經驗的學習奠定知識基礎，而后一經驗中又蘊含著前一經驗的內容，這樣二者相輔相成，相互聯系，才能使兒童既對經驗的學習保持持久的興趣，也不會因為前后經驗的割裂而感到迷茫。因此，杜威倡導以“兒童經驗”為中心的課程整合，以滿足兒童發展的需要。

（2）帕克的兒童中心論。弗蘭西斯·帕克繼承了赫爾巴特學派關于兒童“統覺理論”中的集中原則，提出了核心科目課程思想，并且帕克的集中學說將教育活動看作一個整體，即指向整個教育活動[5]。不僅如此，帕克甚至宣稱“所有教育活動的中心是兒童”[6]。他認為，“課堂教學中的核心要點是密切注意每個學生的心理狀態，以便判斷應當立刻提供的材料和條件”[7]，課程的整合要以兒童的經驗和心理狀態為基本依據，以滿足兒童發展的需要。可見，帕克的“兒童中心論”更為關注兒童自我與自主生活。顯然，帕克的“兒童中心”是基于課程組織背景下的論斷，是與赫爾巴特學派所倡導的“學科中心”遙相呼應的。

3.社會功能取向：社會中心的課程整合理論

社會中心的課程整合理論，亦稱作社會改造主義課程，是“進步主義”教育的重要分支。社會改造主義課程認為教育的根本價值在于“社會發展”，教育的目的在于按照主觀設想的藍圖“改造社會”[8]。因此，該取向強調社會的重要性，在解決社會問題的過程中不斷提高學習者的社會改造能力。他們立足于現實的“社會問題”，打破學科實踐的理論界限，按照“社會問題”為主題將不同學科結合起來，由教師或者教師組隊形成教學團隊，利用系列性的活動完成教學。雖然，這種以“社會問題”為“核心課程”的課程整合多與自由學校、開放教室以及人文學科的改革活動相配合，并不具備典型的特征與優勢，但是“社會中心”的課程整合在爭議當中形成多樣化發展態勢，確定了其“公民教育性質”，更是提出了21世紀社會學科的全新組織方式。與此同時，該整合理論還與其他課程整合理論融合，以強化社會學科的“跨學科性”，如“社會問題中心”課程、“學科綜合中心”課程以及“學生社會性發展中心”課程等等。

回顧課程整合的歷史演變不難發現，課程整合的發展經歷了“跨學科-兒童經驗-社會功能”三重整合路向，聚焦于學科建設、兒童經驗建構與社會文化價值重塑，從而實現課程整合的目標。一則聚焦于其作為學科建設歷史變遷影響的“學科邏輯”，二則聚焦于其作為學生學習經驗與能力的“經驗邏輯”，三則聚焦于其作為學科課程文化價值觀影響的“功能邏輯”。

二、現實困境：課程整合中“價值排斥-結構壁壘-立場沖突”的矛盾

不同歷史時期的課程整合論聚焦的“整合”觀念各有不同，形成了基于不同時期的課程整合理論取向，為“跨學科”素養的培養打下了堅實的學理性基礎。因此，無論是信息技術主導的課程整合，還是學科課程主導的課程整合，亦或是兩者中間路線，都難免遇到信息課程整合的瓶頸問題。

1.價值排斥：不同學科間“跨學科”整合的價值與觀念的融合

（1）立足于學科立場的學科價值取向對抗。信息技術與學科課程作為獨立的兩個學科，一方面，因不同學科具有獨特的學科屬性與學科邊界，為捍衛彼此自身的學科屬性“獨立性”和“學科邊界”，不同學科會主動地規避整合，以免自身學科課程價值的“消失”。另一方面，學科課程的主體與課程的相關研究主體因其課程文化價值取向往往會規避其他課程觀念。這兩個方面蘊含了課程主體對課程相關研究觀念的影響，而這種根深蒂固的主體課程觀念往往成為整合課程觀念得以前行的障礙。教師課程文化價值取向是信息技術與學科課程整合觀念得以實現的一個主要影響。就教師課程文化的價值取向來看，一種是知識或學術理性主義課程觀，另一種是經驗或自我實現課程觀。前者認為課程即知識，強調課程的價值是為學生的未來生活提供準備[9]，后者則認為課程即經驗，強調以人的內在天性為中心來組織課程[10]。

（2）立足于文化立場的文化價值取向對立。課程文化價值取向的復雜多變使得信息技術與學科課程產生不同的課程文化價值取向，難以融合。這種根源于課程文化的學科課程難免會受到課程文化價值取向的影響。二者的課程文化價值取向在于整合，基于不同課程文化價值取向的不同學科課程，勢必會引來不同學科課程主體、課程文化價值觀支持者們的反對。課程文化的整合就意味著不同課程文化相應的課程文化權威、課程文化權利、課程文化價值的削弱或者消失，或者說是課程文化權利的再分配與削弱，這使得原有課程文化權利的既有者進行權利的反駁與對抗。這種基于不同課程文化價值取向的課程文化勢必會阻隔信息技術與學科課程整合的進程與發展。

2.結構壁壘：不同學科間“跨學科”整合的結構與空間的重構

（1）課程結構的空間再分配。信息技術與學科課程作為兩個較為獨立的學科課程體系，各有相應的符合自身課程體系的課程文化空間，以及各自不同的課程空間文化結構。空間文化結構上的學科課程基于知識的核心向度，這是學科課程文化價值觀的重要指向。這種價值取向的研究視課程為一種靜態的、具有良好空間文化結構的課程知識體系，且這種靜態的空間結構知識體系可以憑借諸如教育主體、外在技術手段等內在動因與外在技術進行知識體系要素的呈現與共同建構[11]。值得注意的是，信息技術與課程空間的整合是基于不同學科之間所固有的空間結構要素進行的整合，學科結構變量在二者的整合中應該受到重視。忽視學科變量往往會導致兩者整合的不良反應，諸如不能發揮信息技術的優勢促進學科課程的優化，反而阻礙學科課程的發展，因而，挖掘不同學科深層次的文化基因與內在結構是信息技術與課程整合完美契合的基點。同時，信息技術與課程整合也不能停留在理論層面，只有在生動的教學過程中，才能將靜態的課程知識相互整合，使之得以內化為學習者的經驗。

（2）課程供給資源的再分配。課程供給資源既包含有關課程內容資源，也包含課程教學資源。因此，信息技術與學科課程整合的目的在于：一方面借助信息技術提供的豐富資源，源源不斷地為課程提供全新的、具有典型社會特征的內容資源，使之與課程教學相結合，為學生解決社會問題提供條件；另一方面則是借助信息技術的多功能性為教學提供新穎的方式方法，更新課程的教學資源，利用信息技術施展技術性手段為學生提供多樣化的教學場景，豐富學生的課程學習體驗，激發學生學習的積極性與主動性。而要實現信息技術與學科課程整合的目標，便要理清信息技術與學科課程文化間的課程文化結構要素，促進兩者課程文化結構優化的協調與調適，建構整合的優質課程文化結構、課程文化體系結構。

3.立場沖突：不同學科間“跨學科”整合的立場與定位的取舍

（1）工具立場。信息技術與課程整合的工具立場是指以功利化的目光看待信息技術與課程整合，將之完全看作進行現代化教學的手段與工具。在教學中具體表現為教師與學校對于信息技術尚未形成整體全面的理解，并且受不同學科間的價值排斥與結構壁壘的影響，教師在潛意識中對信息技術與課程整合持對抗態度，即使部分教師表現出了對信息技術的熱忱與歡迎，但他們在本質上仍然將其看作工具，認為二者的整合就是在學科教學的過程中使用信息技術載體。在這種簡單的信息技術工具觀的支配下，教師往往會將多媒體或課件等載體看作信息技術與課程整合的全部，認為只要使用了這些載體就是做到了二者的整合。顯而易見的是，這種簡單的工具觀不僅體現了教師對信息技術與課程整合內涵的片面理解，同時也窄化了信息技術的影響范圍。

（2）變革立場。有的學者認為二者的整合不能僅僅從學科課程的角度來考慮，更應該將其納入整個教育教學過程，使之徹底變革舊的教與學的方式，實現全新的教學環境下學生的積極自主學習。信息技術與課程整合的變革立場不但著眼于信息技術的工具屬性，而且通過將信息技術融入整個學科教學環境甚至改變教師與學生的思維方式，營造全新的教與學的氛圍，促進學生積極自主地進行創造性學習。海德格爾曾警示過技術具有意向化傾向，他認為“人們在不知不覺中受到技術的‘統治’和束縛，人與其說是利用技術，不如說是為技術所用”[12]。在技術脫離工具范疇作為一種獨立的要素存在的情況下，我們更不能簡單地用“工具化”的視角認識信息技術，而恰恰應該從技術作用于整個教育領域的變革立場來審視信息技術與課程整合。

三、實踐路向：信息技術與學科課程整合中“價值互融-文化重塑-立場選擇”的策略選擇

就目前我國信息技術與學科課程整合的實踐類型而言，一是以信息技術融入課程為主視角，關注信息技術如何改造和創新課程；二是以課程融合信息技術為主視角，關注課程創新中如何開發和利用信息技術；三是以文化統一作為主視角，追求以學生學習為本的信息技術與課程的雙向整合[13]。文化路徑作為課程整合的重要實踐途徑，無疑為培養具有“跨學科”素養的課程整合能力提供了現實路徑。我們認為課程整合過程作為兩種新式文化形態的對話、協商、融合過程，可以從價值觀融合、文化空間重塑與立場選擇取舍三個方面入手。

1.價值觀念互融：信息技術與學科課程整合的“跨學科”思維前提

我國課程整合的一個瓶頸性問題是課程文化價值的阻隔。基于課程文化主體價值觀的課程整合勢必帶有主體價值觀的參與和決策，實踐中往往會是某一群體或者某一主體價值觀的體現，這種實踐會導致課程整合的科學性、合理性偏離。因而，信息技術與學科課程的整合首先要做好課程文化價值的銜接。第一，地位上的平等。整合應基于二者間的平等地位，既不是一方吞噬另一方的整合，也不是一方付出犧牲輔助另一方的融合，而是在兩者地位平等基礎上找尋兩者課程文化的內在邏輯整合要素，尋求兩者的共性進行融合，進而創生出新的融合體，同時具備兩者的特質，促進課程的最優化發展。第二，信息技術與學科課程主體價值觀的銜接。從歷時性來看，信息技術的課程文化價值觀較之學科課程價值文化而言具有現代課程觀的特征。二者若要整合須規避學科間的二元狹隘對立，增進學科間的溝通與交流，將兩者的課程文化進行有效嫁接。第三，信息技術與學科課程整合的學科意識。二者整合的目的在于課程的優化，如果刻意彰顯信息技術的作用，而淡化學科課程本身的學科作用，這樣的整合往往會導致學科課程意義的缺失。概言之，信息技術與學科課程進行整合，其前提就是要堅持彼此間的學科立場，不能顧此失彼。

2.文化空間重塑：信息技術與學科課程整合的“跨學科”場域

課程文化整合可能會帶來另一種結果，即信息技術與學科課程文化整合后形成全新的課程文化空間。而整合后的課程文化空間涉及到兩者間課程文化結構的契合度問題，其本質便是兩者相關結構要素建立聯系，形成固定因素，繼而在重組的模式或者新的課程體系中發揮影響的程度。就文化空間重塑而言，課程開發者、學生、課程內容以及教學環境等要素構成了課程的空間結構[14]，因此，文化空間重塑就是使信息技術滲透到每個課程空間要素當中。第一，課程開發者在課程開發的過程中要注意有意識地加強信息技術的應用。“教師成為真正的課程開發者”已成為共識，因此提升教師自身信息素養刻不容緩，應將信息技術知識與技能的學習納入教師培養全過程，具體包括學習現代信息技術知識，掌握基本的信息技術本領，形成信息技術思維，使二者的整合在課程開發空間領域內真正達成。第二，學生是整個教學活動的對象與主體，教師在課堂教學過程中要時刻關注學生對信息技術的吸收程度。第三，課程內容空間是信息技術與課程整合的關鍵結構，一方面利于信息技術的開放性，在較為靜態的課程內容中增添動態的、變化的社會文化內容，另一方面強調信息技術課程的重要性，加強課程內容中信息技術的比例，使學生形成正確的信息觀，最重要的是通過信息技術創設一種民主的、融洽的教學氛圍，使學生在課堂上敢于表達自己的想法與觀點，塑造真正學生主體的課堂。第四，教學環境空間想要體現二者的整合，只是將信息技術設備應用于教學過程中是遠遠不夠的，環境空間應該為二者的整合提供更加廣闊和深層次的發展空間，為徹底改變教與學的理念、徹底變革教師與學生的交互狀態搭建平臺，使信息技術不僅作為工具，更要作為一種思維方式滲透在教學環境中，眾多注重學生沉浸式體驗的智慧課堂的出現就是較好的證明。眾多課程文化空間要素證明，兩者的整合為課程的優化發展提供了更為廣闊的發展空間，帶來了發展的新境遇，進而創生出同時兼具兩者相關特質的新課程文化，同時也提出新的研究課題。

3.立場定位取舍：信息技術與學科課程整合的“跨學科”變革

選擇何種立場對于信息技術與課程整合來說是決定未來教育走向的關鍵性問題。工具立場意味著多媒體等信息技術工具以教學外手段的身份進入教育領域內，作為學科課程教學的新型載體而存在，信息技術游離在學科課程整合的邊緣，是教育領域的“外來者”；而變革立場意味著信息技術不僅從器物方面，甚至從精神方面與學科課程進行全面的整合，以革命的態度徹底改變傳統的教育環境與方式，信息技術與學科課程共生共存，是教育領域的“構成者”。因此，對于信息技術與學科課程整合的立場取舍，我們的態度是堅定變革立場，摒棄工具立場。須明確，變革立場并不是從具體的學科教學環節的角度出發來考慮在某一環節中信息技術能夠發揮的作用，例如將教學生硬地劃分為課前環節、課中環節與課后環節，考慮每個環節中應當怎樣插入信息技術，這樣對教學過程進行分裂來達到的信息技術與課程整合必然也是割裂的，因此應該從宏觀的教育領域出發，使信息技術不僅滲透到教學環節，更應用于整個教育領域當中。

信息技術與課程整合不是一蹴而就的，而存在著一個逐步學習與認知加深的過程。首先，以先進理論作為信息技術與課程整合的指導思想。建構主義理論因其對教學情境創建的重視而適合承擔信息技術與課程整合理論基礎這一職責，建構主義強調在教學設計中積極創設有利于學習者建構意義的情境，因此，在全新的時代環境下，將信息技術納入建構主義情境創設的理論范圍并使之與學科融合是刻不容緩的。其次，秉持創建新型教學理念的目的進行整合。信息技術與課程整合是為變革，其最終目的不僅僅是表面上教學環境與氣氛的改變，更應該是為了改變傳統“以教定學”的教學理念，徹底拋棄過去的灌輸式教學手段，通過信息技術創設全方位、全時段的學習空間，為學生構建寬松的學習氛圍與良好的溝通環境，促進學生主體性意識的萌發，使學生認識到自己是學習的主人，在新型教學環境中能夠積極主動地進行創造性學習。最后，進行二者整合，將之前要深度解析課程與信息技術。如果只是從淺層知識的維度進行信息技術與課程的整合將會導致二者的僵硬結合，從二者的學科底層邏輯出發，而只分析信息技術與學科課程之間可以進行交互的交叉點，從深層次的交叉點入手進行整合，才能使二者的整合不生硬，不刻意，真正從學科課程與信息技術兩者出發，達到圓融而完滿的整合效果。

參考文獻

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