共生理論視角下鄉土文化教育的現實困境與改進策略*

曹曉慶,李茂森,2

(1.湖州師范學院 教師教育學院,浙江 湖州 313000; 2.浙江省鄉村教育研究中心,浙江 湖州 313000)

2018年頒布的中央一號文件《中共中央國務院關于實施鄉村振興戰略的意見》強調,全面推進鄉村振興的重要舉措之一是推動教育與鄉村人才振興、文化振興深度融合[1]。鄉村振興不僅要靠物質資本的投入,而且也要靠精神力量的支撐[2]87-89。優秀的鄉土文化是滋養鄉民的精神源泉,也是凝聚鄉民精神的“同心結”,能夠為鄉村振興提供精神支撐。鄉村學校作為文化的傳播中心,必須要承擔起鄉土文化傳承的使命,開展好鄉土文化教育,培養學生的鄉土情懷,增強鄉土文化認同。然而,鄉土文化教育在實踐中遇到很多困難。鄉村教育在與城市教育趨同的過程中,逐漸丟失了鄉土文化,鄉村學校傳承鄉土文化功能的效果大打折扣[3]156-161。因此,本文基于鄉土文化教育的發展訴求,以共生理論為分析視角,找到鄉土文化教育的共生單元、共生關系和共生環境,剖析當前鄉土文化教育面臨的現實困境,探尋鄉土文化教育的發展路徑。

一、共生理論與鄉土文化教育

“共生”一詞是德國生物學家德貝里提出的,“共生是不同生物密切生活在一起”[4]50-54。在不斷的發展中,共生理論的使用范圍從自然科學擴展到人文社會科學。之后有學者提出共生教育理念,致力于在現代化發展過程中實現人與所處文化的共生[5]55-57。共生系統的主要特征就是目的性,有了目的性才會有行動的主動性。共生理論強調共生體要優勢互補、互利共生,鄉土文化教育也有同樣的訴求。鄉土文化教育是教育本土化的重要表現[6]90-95,是一種將鄉土文化和鄉村學校教育相結合的教育。通過鄉土文化教育,鄉土文化可以得到積極傳承,而鄉村學校教育也能用鄉土文化塑造自身特色,二者實現雙贏,與共生理論的最終目的一致。

(一)鄉土文化教育的共生單元

共生單元是共生關系的主體,是進行物質和能量交換的基本單位[7]101-105。每一個共生單元包括質參量和象參量,分別表示共生單元的內在特性和外在特性。當共生單元的質參量存在對應關系時,就會產生共生關系。鄉土文化具有文化屬性,鄉村學校是傳播文化的場域,二者存在對應關系,鄉土文化和鄉村學校教育屬于鄉土文化教育共生體的共生單元。鄉村學校教育需要鄉土文化。一方面,當前教學的內容主要是城市文化,而城市文化與鄉土文化大相徑庭,鄉土文化可以很好地補充城市文化中缺失的鄉土元素,增加學校文化教育的多元性,豐富學校課程資源和課程體系;另一方面,鄉村學校處于鄉村,鄉村學校想要實現自身發展,必然要與鄉土文化結合,找到鄉村學校教育的生長點。鄉土文化的傳承與發展離不開鄉村學校教育。鄉村學校教育能通過多種方式傳承優秀鄉土文化,讓學生了解自己生長的地方,激發鄉土情感,促進鄉村少年產生鄉土文化認同和鄉村歸屬感。

(二)鄉土文化教育的共生關系

共生系統的基本屬性是整體性,要求關注系統內各組成部分與整體的相互關系。共生關系反映了共生單元能量交換形式,是共生單元之間相互結合的方式[7]101-105,包括行為共生模式和組織共生模式。按照行為共生模式可以分為互惠共生、偏利共生和寄生。寄生和偏利共生產生的能量只流向一方,能量分配不均,共生關系極其不穩定。互惠共生是最為理想的共生方式,共生單元之間彼此協作、互惠互利。按照組織共生模式可以劃分為點共生、間接共生、連續共生和一體化共生。點共生、間接共生模式下,共生單元呈現不緊密的交流與合作。最佳狀態是一體化共生,共生單元之間以一定的組織形式結合,產生穩定持續的共生關系。鄉土文化教育共生體就是將鄉土文化和鄉村學校教育以一定的組織形式結合,呈現一體化共生狀態。通過鄉土文化教育既傳承鄉土文化,又展現鄉村學校教育的特色,發揮互惠互利的成效。

(三)鄉土文化教育的共生環境

共生環境是共生單元存在和發展的外部環境,是對共生體產生影響的外部因素,包括政治、經濟和文化等因素。共生關系會受到共生單元與環境之間作用的影響。按照作用效果的好壞可以分為正向環境、中性環境和反向環境。正向環境能夠促進共生關系的優化升級,反向環境則會破壞共生關系的和諧。鄉土文化教育的共生環境主要有制度環境、自然環境和文化環境。從制度環境來看,鄉土文化教育需要政府發布的政策制度文件來指導,鄉村振興戰略屬于制度環境,該戰略重視鄉村文明建設,推動了鄉土文化教育的開展。從自然環境來看,鄉土文化植根于鄉村,鄉村學校位于鄉村,鄉土文化教育離不開對自然環境的親身感知。從文化環境來看,鄉村的人文景觀能給學生以文化熏陶,校園文化氛圍也會對鄉土文化教育的效果產生影響。鄉土文化教育只有在良好的制度環境、自然環境和文化環境下,才能實現共生系統的健康穩定發展。

二、共生理論視角下鄉土文化教育的現實困境

鄉村學校是鄉土文化傳承的重要場域,但有調查顯示鄉村學校中師生傳承鄉土文化的總體狀況不理想[8]6-13,鄉土文化教育存在著諸多問題與挑戰。

(一)共生單元地位不平等:鄉土文化和城市文化地位失衡

在共生體中,共生單元互利共生,二者不是誰比誰更重要,而是平等的關系。在鄉土文化教育共生體中,鄉土文化和鄉村學校教育處于平等的地位才能讓共生系統保持平衡、共同發展。然而,鄉村學校教育以城市文化為主要內容,在城市文化面前,鄉土文化明顯處于弱勢地位,在鄉村學校教育中居于邊緣境地。在市場化和現代化浪潮中,離農向城成為趨勢,城市文化逐漸占據主流,“土氣”的傳統鄉土倫理觀念受到懷疑[9]22-27,鄉土文化伴隨著鄉村一起成為落后的代名詞,受到大眾輕視。鄉村學校追求升學率、看重學生成績,鄉土文化教育對提升學生成績沒有直接作用,鄉土文化知識反而成為“無用的知識”。

究其原因,一方面,鄉村學校教育主體缺失鄉土文化自信,缺乏對鄉土文化的認同。鄉村學校教育中的教育者,大部分出生于鄉村,接受城市化的知識和文化,即使成年后回鄉教書,內心還是充滿著對城市生活的向往,長時間外出求學使他們對鄉土文化難以產生歸屬感,導致他們在與城市生活的對比中越發排斥、不認同鄉土文化。另一方面,鄉村學校教育趨向功利化,不重視鄉土文化教育,發揮不出其應有的價值。有研究對3 484名鄉村學生家長進行調研,結果顯示只有7.7%的家長表示不把“子女升學”當作他們的最大期望[10]76-80,鄉村家長大多希望孩子通過讀書“躍龍門”,離開鄉村。當前鄉村學校傳授的是以城市文化為主的現代知識,這種知識系統且科學,學生升學、教師考核都是根據這套知識體系的。在這套知識體系中,鄉土文化知識是無用的,不能助力學生的成績提高,因此受到家長忽視。而學校追求升學率、重視學生的成績,對鄉土文化教育關注不夠,無心更無力傳承鄉土文化。

(二)共生關系失諧:鄉土文化教育實施表面化

共生理論視角下,鄉土文化教育共生體的共生關系是鄉土文化融入鄉村學校教育的方式和程度,體現為鄉土文化教育的實施路徑和效果。當鄉村學校教育能很好地融合鄉土文化元素進行育人時,鄉土文化教育才會取得成效。就當前學校的鄉土文化教育實效來看,鄉土文化教育實施表面化,鄉村學校教育并不能有效地吸收鄉土文化,呈現表面融合、融合度不深的狀況。在實踐過程中,有些鄉村學校的鄉土文化教育只會通過班級板報、手抄報、主題班會等傳統的活動形式開展,收效甚微。而標準化的課程在覆蓋不同地域的學生時卻忽略了地區差異性和城鄉二元性[11]25-29,鄉土文化含量有限,凸顯不出本地鄉土文化特色。有些鄉村學校有意識地在地方課程或者校本課程中納入鄉土文化元素,但只是作為底層性的補充,處于整體教學的邊緣。

以上問題主要受到兩方面因素的影響。首先,鄉土文化教育缺乏制度化規約。鄉土文化教育缺少政策層面的規定,缺少對課時分配、內容選擇、方法推介、結果評價等的一系列有效措施[12]71-76。各地區各學校開展的鄉土文化教育內容不同、實施路徑各異,課程設置和活動開展往往都根據本校的情況而定,缺乏統一的指導意見。其次,鄉村教師作為知識的傳授者,對鄉土文化了解和重視程度不夠。一項研究結果顯示,近50%的教師對鄉土習俗和地方文化不了解[13]86-89。另一項調查發現,只有7.9%的教師認為鄉村習俗的學習和自己有關系[14]47-52+57。傳統的鄉村教師生于鄉村、長于鄉村、工作于鄉村,深諳鄉村風俗文化。但是現代鄉村教師在城市接受教育,被培養為符合國家教師專業標準的城市教師,逐漸喪失對鄉土文化的感知和了解,難以將鄉土文化很好地融入鄉村學校教育。

(三)共生環境營造不足:鄉土文化教育的反向環境突出

共生環境分為正向環境和反向環境。正向環境會促進共生單元的發展,反向環境則會對共生單元的發展產生消極影響。鄉土文化教育需要營造積極的正向環境,合理消除反向環境,才能給共生體提供良好的發展空間。從制度環境層面看,鄉村振興戰略使鄉村學校教育逐漸重視并引入鄉土文化,對共生體的發展形成正向作用,但是共生環境的制度支持依舊不足,缺少政策層面的規定。事實上,當前鄉土文化教育不僅缺乏有力的制度環境支持,而且伴隨著鄉土生活場景的改變,學生失去了直觀感受鄉土文化的環境。鄉村學校缺乏與鄉村間的有機聯系,成為“深入村落的國家機構”[15]5,校園環境缺失鄉土文化氛圍。

相對來說,鄉土文化教育的反向環境較為突出,阻礙共生單元的發展。一方面,鄉村自然環境遭受破壞,文化資源流失嚴重。有調查顯示,超過七成的學生認為接受的鄉土文化教育與家鄉的現實狀況不符,文化景觀遭受損毀[16]22-27。村里的真實文化景觀能給學生帶來直觀的文化感受,然而現實生活中村里的古建筑、風景受到不同程度的損毀,鄉土文化資源大量消失,鄉土文化教育逐漸脫離原本的鄉村,教育內容與現實疏離,弱化了鄉土文化教育的現實感知性。另一方面,鄉村學校的鄉土文化環境營造不足。鄉村教育功能定位的偏差,導致學校成了一座孤島,其辦學和管理與鄉土社會沒有多少關系[9]22-27。鄉村學校雖處于鄉村,但是課程內容、評價標準都體現城市文化,鄉村教育實際上是脫離鄉村的城市教育,鄉村學生看到的、感覺到的與喜好的東西之間缺乏聯系。教材更多成為單純的形式和符號,與鄉村生活及鄉村并無多大關聯,鄉土文化環境營造不足。

三、共生理論視角下鄉土文化教育的改進策略

從共生理論視角出發,需要在價值觀念上重拾鄉土文化自信,在政策行動上保障鄉土文化教育實踐,在外部支持上營造正向共生環境,從而切實提升鄉土文化教育的實施成效。

(一)重拾鄉土文化自信,明確鄉土文化教育的重要意義

在共生系統中,共生單元平等的地位是共生主體相互作用的基礎。在鄉土文化教育共生體中,只有人們認同鄉土文化,給予鄉土文化和城市文化一樣的地位時,共生單元才能保持平衡。因此,要實現鄉土文化教育的良好發展,就需要尋回鄉土文化自信,看到鄉土文化的價值,明確鄉土文化教育的重要意義。首先,教育主體要轉變文化認識視角,平等對待鄉土文化和城市文化。文化指的是一個社群在長期互動的過程中形成的一套生活方式[17]45。城市文化和鄉土文化的不同僅代表不同的生活方式和習慣,本身并沒有高低貴賤之分,城市文化也不是優于鄉土文化的存在,他們各有自己的價值。鄉村學校教育不能只有城市文化的傳播,更要體現“文化間性”,允許鄉土文化的獨特存在,積極開展鄉土文化教育,讓鄉村兒童了解鄉土文化、認同鄉土文化、傳承鄉土文化。其次,鄉村學校和鄉村教師要參與優秀鄉土文化的傳承與創新,挖掘鄉土文化的價值意蘊。鄉土文化中存在著廣泛的優秀文化,在傳承這些文化精華的同時,還要合理地去掉糟粕部分,保持優秀文化的活性。鄉村學校和鄉村教師要積極承擔鄉村公共事務,了解當地鄉村的傳統技藝、民俗風情、歷史史實等,從中去粗取精,在傳承的基礎上順應時代潮流,對文化進行創新,發掘鄉土文化的魅力,真正體悟到鄉土文化的真諦,增強對鄉土文化的認同。

(二)匯聚政策和個體力量,保障鄉土文化教育的深度實施

共生理論下,共生體要建立一體化共生關系,達到互惠型共生,才能呈現最好的共生效果。在鄉土文化教育共生體中,鄉土文化要融入鄉村學校教育,以保障鄉土文化教育的實施效果。鄉土文化教育的深度實施不僅需要政策的宏觀調控,也需要文化傳播者的自覺執行。首先,完善政策規劃。鄉村振興戰略重新喚起人們對鄉土文化的重視,但是當前鄉土文化教育制度化程度低,多呈自發、零星狀態,缺少制度化的手段將鄉土文化嵌入鄉村學校教育,鄉土文化教育要依靠國家政策保障才能有效落實。國家應該出臺落實鄉土文化教育的政策文件,明確鄉土文化教育的意義、內容和形式,制定鄉土文化教育實施方案,對各學段的教育目標、課程容量進行設計,逐步分階段、分地區推動并落實鄉土文化教育。各地應根據自身特色編寫鄉土文化教材,將鄉村傳統的巧工巧技、文化遺產、人文事跡、古跡遺址等編入教材,開發出既有知識性又有情感性的鄉土課程,體現出鄉土文化教育特色。其次,提高鄉村教師的鄉土文化自覺。鄉土文化自覺是他們守護和傳承鄉村文化的基礎,是積極改造鄉村社會的動力[14]47-52+57。鄉村教師作為課程的實施者,他們對鄉土文化的了解與重視程度,會對鄉土文化教育的效果產生影響。只有鄉村教師認識到鄉土文化教育的重要性,充分了解鄉土文化時,才能打造出生動的鄉土課堂,引導學生產生對鄉土文化的認同。鄉村學校可以通過教師培訓、教師學習讓鄉村教師補充關于鄉村歷史、鄉村文化景觀等的鄉土文化知識,通過讓鄉村教師走入村莊院落來感悟鄉土文化,感受優秀鄉土文化的智慧,增強教師自覺傳承鄉土文化的動力。

(三)營造正向共生環境,創設鄉土文化教育的有利發展條件

鄉土文化教育共生體只有在良好的環境下才能正向發展,而良好環境的營造需要正向環境的支持,盡量消除反向環境帶來的負面作用。首先,保護村落的文化資源。政府應該完善鄉村文化保護的相關政策,做好鄉土文化的保護工作。對鄉村的物質文化資源,如自然景觀和人文建筑等進行修繕和保護,盡量還原景觀和建筑的本來樣貌,維持鄉土本色。對鄉村的非物質文化資源,如風土人情和特色技藝等,組織鄉村教師和學生學習、觀摩,讓他們了解相關風土文化,學習手工技能。鄉村可以修建村史館,保留鄉村中遺留的老物件和影像資料,宣傳鄉土優秀文化和歷史上的名人故事,傳承鄉村歷史。其次,重視鄉村學校的文化傳承功能與社會服務職能,營造學校的鄉土文化氛圍。鄉村學校是學校,更是鄉村的學校,其功能不能局限于升學、離農,成為與鄉土社會隔離的孤島,更要與鄉村社區有良好的互動,發揮社會服務職能。鄉村學校教育要體現出鄉村特色,成為傳承鄉土文化的陣地。鄉村學校可以通過開展鄉土文化進校園的活動,用豐富的校園文體活動、社團活動、傳統文化主題講座等傳播優秀的鄉土文化。鄉村學校和鄉村教師要積極承擔鄉村公共事務,參與鄉土優秀文化保護與創新、鄉村人文文化環境打造,通過鄉土文化鏈接鄉村學校和鄉村,營造學校的鄉土文化氛圍,讓學校不再是鄉村的孤島。