學(xué)校教育空間場域中兒童與圖像的互動過程研究

任冰爾 孫麗麗

（江南大學(xué)教育學(xué)院 江蘇無錫 214122）

自古以來，圖像便一直存在。無論是原始時代的圖騰、壁畫，還是印刷時代的插畫，圖像雖囿于其隱喻性而被語言文字“排擠”，但并不曾退出我們的視野和歷史舞臺，始終是人類的思維和表征方式之一。在當(dāng)今各種技術(shù)加持下的信息時代、智能時代，圖像的制作、復(fù)制、使用、傳播已然沒有阻礙，“世界圖像的時代”已然到來，“一圖速覽”“圖知天下”等信息呈現(xiàn)方式逐漸普及。正如海德格爾（Martin Heidegger）所言，“世界被把握為圖像”[1]。圖像不僅在紙質(zhì)書本的基礎(chǔ)上發(fā)展成繪本，而且借助電視、網(wǎng)絡(luò)等電子媒介進(jìn)入兒童的世界。

當(dāng)代兒童的日常生活和生命成長已然發(fā)生在圖像世界中。與書寫時代的語言統(tǒng)治、印刷時代的書寫統(tǒng)治不同，圖像時代是視圖統(tǒng)治。在語言文字占主導(dǎo)的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式中，我們一直關(guān)注的是兒童與語言文字之間的互動。在圖像時代，學(xué)習(xí)媒介發(fā)生了變化，我們亟須關(guān)注兒童與圖像之間的互動。新的圖像化學(xué)習(xí)方式對兒童有何影響，兒童及其教育者應(yīng)該如何應(yīng)對這一變化，是需要圖像時代的教育研究者予以思考的。

已有的關(guān)于兒童與圖像的研究多關(guān)注兒童在教材插圖或繪本中的圖像生存、圖像意義建構(gòu)等主題，而相對忽視學(xué)校教育空間場域中兒童與圖像之間的互動。插圖研究意味著仍然將圖像視作文字的補充，而學(xué)校教育空間場域中的圖像模糊了圖和文之間的界限，墻上、地上、黑板上等角角落落的圖像在學(xué)校教育空間中占據(jù)著獨立的地位。本研究旨在關(guān)注兒童在日常學(xué)校生活中的圖像體驗，從社會學(xué)視角和教育學(xué)視角理解學(xué)校教育空間場域中兒童與圖像的互動過程，并分析這種互動的獨特性。

一、 兒童與圖像發(fā)生互動的基本前提

當(dāng)代以圖像為對象的研究源自米歇爾（W.J.T.Mitchell）和伯姆（Gottfried Boehm）在20 世紀(jì)90年代提出的“圖像轉(zhuǎn)向”（pictorial/iconic turn），以及由此開啟的視覺文化研究和圖像邏輯研究。[2]由此，圖像在人類認(rèn)識世界的過程中變得越來越重要。筆者通過追溯哲學(xué)的發(fā)展歷史，觀察時代機(jī)遇和挑戰(zhàn)，回應(yīng)現(xiàn)實需要和訴求，在此基礎(chǔ)上進(jìn)入兒童與圖像的互動世界。

（一） 哲學(xué)追溯：主體—圖像關(guān)系發(fā)生變化

探討兒童與圖像的互動過程實際上是在探討圖像對兒童生命成長與發(fā)展的影響，這是圖像時代教育研究的基本問題和邏輯起點。也就是說，教育研究探索的不是圖像與技術(shù)的關(guān)系，而是圖像與人的關(guān)系。因此，研究兒童與圖像的互動過程，首先要厘清人與圖像的關(guān)系。

在西方哲學(xué)家的思考中，柏拉圖（Plato）主張將詩人和畫家趕出理想國；亞里士多德（Aristotle）卻認(rèn)為視覺在人類感知外在世界時具有優(yōu)先地位，“即使并無實用，人們總愛好感覺，而在諸感覺中，尤重視覺。無論我們將有所作為，或竟是無所作為，較之其他感覺，我們都特愛觀看”。而且，在五官之中，更多的是視覺“使我們識知事物，并顯明事物之間的許多差別”。[3]在傳統(tǒng)哲學(xué)中，“觀看”仍然是“主體對于客體在視覺上的把握和感知”[4]。其中，主體占據(jù)主導(dǎo)地位，而圖像是客體，是被觀看的對象。主體對于客體的把握和感知這一思維活動的主要呈現(xiàn)方式仍然是語言文字，人們?nèi)匀粌A向于將視覺圖像轉(zhuǎn)化為語言文字信息。

現(xiàn)象學(xué)之父胡塞爾（Edmund Husserl）指出，人與世界的互動是一種圖像意識行為，包含感知、想象、回憶、期待等形象化要素。[5]在胡塞爾的影響下，海德格爾提出，“世界圖像”并非意指一幅關(guān)于世界的圖像，而是指世界被把握為圖像了，那么便意味著身處世界中的人也被把握為圖像了。因此，在存在主義哲學(xué)視野中，主體—圖像關(guān)系發(fā)生了變化。在觀看的過程中，作為主體的人不再是觀看圖像的主導(dǎo)者，而成為圖像世界的一部分。同時，觀看的內(nèi)容和方式也被圖像引導(dǎo)，原本作為客體對象的圖像開始逐漸提升在與人互動過程中的主動性。“圖像不僅僅是承載信息的符號，更是信息傳播介質(zhì)甚至直接成為信息本身。”[6]這意味著人們開始將語言文字轉(zhuǎn)化為直觀的視覺圖像信息，圖像與文字之間的互釋關(guān)系發(fā)生變化，傳統(tǒng)的用文字解釋圖像的方式轉(zhuǎn)變成了用圖像解釋文字的方式。圖像思維開始取代語言文字思維，成為人類日常生活中新的思維方式。

（二） 時代機(jī)遇：圖像時代與“圖像人”的獨特存在

圖像作為一種時代特征而出現(xiàn)，構(gòu)成了人類生活與教育的主要背景。視覺圖像取代語言文字，成為圖像時代的典型特點。視覺文化成為文化主因，使圖像成為人們認(rèn)識、影響和改變世界的一種方式。在這種新的文化主因和認(rèn)識方式的影響下，誕生了“圖像人”[7]，即圖像環(huán)境下成長起來的新人。“圖像人”和“屏幕少年”[8]一開始便接受圖像的熏陶，為圖像所環(huán)繞，為圖像的直觀性和在場性所吸引。無論是主動還是被動，他們就是從小觀看電視、閱讀卡通書長大的一代[9]，所具有的“認(rèn)識活動的圖像化，熟悉圖像表征、依賴圖像思維、親近圖像世界”[10]的傾向已成為“圖像人”的現(xiàn)實特性。

伴隨“圖像人”而來的是新的生存方式和生存狀態(tài)被創(chuàng)造出來。圖像本身是中立的，沒有價值可言。但是，當(dāng)圖像參與人們的生活和知識傳播，尤其是參與兒童教育時，就與意義和價值發(fā)生了聯(lián)系。作為圖像時代的“圖像人”，當(dāng)代兒童的日常生活和生命成長發(fā)生在圖像世界中，他們在童年生活中的教育和成長越來越受到圖像的影響，圖像甚至可以說是除父母和老師之外的第三任教師。一方面，兒童通過書本、電視、手機(jī)、平板電腦等媒介接觸、閱讀、觀看繪本和動畫片之類的圖像，明白什么是好壞是非、懲惡揚善、愛與責(zé)任等，圖像所具有的正確的價值觀引導(dǎo)表現(xiàn)在兒童的身體和言語實踐中；另一方面，網(wǎng)絡(luò)上的娛樂類節(jié)目所傳達(dá)出來的“沒有信息等級制度”[11]的圖像質(zhì)量參差不齊，這些圖像所追求的大多是圖像消費、商業(yè)利益，如果不加以規(guī)范，極有可能造成“娛樂至死”和“童年消逝”。

今天，伴隨著新的圖像時代的來臨和獨特的“圖像人”的存在，如何使圖像成為教育圖像以及有意識地開展圖像教育[12]，不僅是個人的困擾，更是需要研究者予以回應(yīng)的時代議題。

（三） 現(xiàn)實訴求：提升學(xué)校教育空間“以圖育人”的教育功能

在圖像時代，圖像不僅是改善教學(xué)和學(xué)習(xí)過程的輔助工具，也是教育行為的記錄者，可以形成特定的教育環(huán)境，實現(xiàn)教育意圖。當(dāng)我們走進(jìn)一所學(xué)校時，會看到宣傳欄上張貼的學(xué)校榮譽圖像、墻壁上涂鴉的風(fēng)景畫圖像、走廊上擺放的著名人物圖像、教室里懸掛的師生作品圖像等。學(xué)校教育空間中的圖像資源日益豐富，其教育價值也日益凸顯。比如，操場上奔跑的圖像和教室里正坐的圖像難道是隨意擺放的嗎？答案顯然是否定的。這些圖像不僅僅是出于裝飾或?qū)徝酪鈭D，其中蘊含的“理想的兒童形象”正是通過圖像的直觀隱喻達(dá)成形塑個體認(rèn)知慣習(xí)這一目的的。[13]

圖像被置于空間之中，卻又隱于空間之中，已成為學(xué)校環(huán)境、學(xué)校文化、隱性課程的一部分。在這種可見卻又隱形的教育過程中，圖像的內(nèi)容選擇、圖像在學(xué)校教育空間中的規(guī)劃與布局等涉及“以圖育人”的教育功能。其中，班級之間的教室圖像同質(zhì)化、教師欠缺圖像教育素養(yǎng)、學(xué)校教育空間中結(jié)果導(dǎo)向的圖像居多而過程導(dǎo)向的圖像較少等問題，都成為教育者及教育研究者應(yīng)該考慮、質(zhì)疑和反思的現(xiàn)實問題。

這些問題的出現(xiàn)，說明目前教育者對圖像育人的認(rèn)識仍停留在無意識層面。雖然波茲曼（Neil Postman）強調(diào)電子媒介和圖像將導(dǎo)致童年的消逝，并認(rèn)為“學(xué)校將以這樣或那樣的形式成為防止童年消逝的最后一道防線”[14]，但教育更需要把握“以圖育人”的現(xiàn)實機(jī)遇，并回應(yīng)圖像時代的挑戰(zhàn)而非逃避。學(xué)校對圖像使用的冷靜與保守應(yīng)該建立在圖像自覺的基礎(chǔ)上。圖像自覺需要我們進(jìn)一步理解圖像育人的邏輯，揭開兒童與圖像互動過程這一“黑箱”。

二、 從規(guī)訓(xùn)到能動：學(xué)校教育空間中兒童與圖像的互動過程

一方面，作為“圖像人”的兒童，與圖像在主體關(guān)系上發(fā)生變化，被圖像時代裹挾著前進(jìn)；另一方面，圖像又被期許著通過發(fā)揮它的教育價值來完成“以圖育人”的使命。在學(xué)校教育空間的日常生活中，兒童與圖像是以什么關(guān)系共存的？兒童與圖像的互動過程如何發(fā)生？我們可以從社會學(xué)和教育學(xué)這兩個不同的學(xué)科視角和研究視角尋找答案。

（一） 傳統(tǒng)社會學(xué)視角：兒童被圖像凝視與規(guī)訓(xùn)而導(dǎo)致客體化

社會學(xué)家常用社會化來描述兒童學(xué)習(xí)并遵守社會規(guī)則的過程，社會化是理解傳統(tǒng)社會學(xué)的核心概念。[15]社會化理論將兒童視作不成熟、未完成的人，將童年視作成人的準(zhǔn)備階段，兒童如何轉(zhuǎn)向成年階段的社會化過程是社會學(xué)視角下的研究重點。因此，在傳統(tǒng)社會學(xué)視角之下，在觀看學(xué)校教育空間中的圖像的過程中，成人是具有理性和主導(dǎo)性的，兒童則成為被凝視者、被觀看者，被視作不理性的接收者，在成人眼中不具有主體性。

一方面，學(xué)校教育空間中的圖像作為教師的替代者，凝視、限制、規(guī)訓(xùn)著兒童的身體行為。不同教育空間中的圖像充滿成人眼中的規(guī)則和秩序。比如，教室墻上端坐的兒童圖像提醒著兒童在教室內(nèi)應(yīng)該如何靜坐和專注，操場上奔跑的兒童圖像暗示著兒童在操場上要熱愛運動，走廊上懸掛的名人名言圖像隱含著兒童發(fā)展的向度，角落里的指示性圖像總是以“禁止”為底色，等等。教師通過圖像的空間安排、內(nèi)容選擇等方式，規(guī)訓(xùn)和控制兒童的行為習(xí)慣。什么地方、什么時間應(yīng)該做什么事情和表現(xiàn)出什么樣的行為風(fēng)貌等，這些紀(jì)律和秩序通過圖像持續(xù)凝視著兒童。兒童在不同空間中的身體行為受到成人的圖像控制下的“全景敞視”監(jiān)控。

另一方面，兒童順應(yīng)并適應(yīng)著學(xué)校教育空間中圖像隱含的規(guī)則, 逐漸形成自我規(guī)訓(xùn)。圖像的強大功能不僅體現(xiàn)在它對隱性的空間紀(jì)律和規(guī)則的把控和顯現(xiàn)，還體現(xiàn)在它通過時間上潛移默化的影響，讓兒童在不知不覺中同化規(guī)則意識，發(fā)展出身體慣習(xí)，達(dá)成自我規(guī)訓(xùn)。學(xué)校通過在不同教育空間張貼具有不同教育功能的圖像，以成人眼中理想的兒童形象，在日濡月染中規(guī)訓(xùn)著兒童自己對理想兒童形象的預(yù)期。這隱性地代替了一部分教師的言語和監(jiān)控，成為隱性地為兒童塑造成人世界規(guī)則的方式。久而久之，從學(xué)期伊始到學(xué)期結(jié)束，在兒童的頭腦中也只剩下對規(guī)則的服從和對成人眼中理想兒童形象的共識。圖像通過一種模板式的形象隱喻和長時間展示，讓兒童在規(guī)則的限制下去完成社會化和文明化進(jìn)程。

最后的結(jié)果便是導(dǎo)致兒童在學(xué)校教育空間中沒有主體地位：當(dāng)成人在場時，兒童是成人觀看和控制的客體對象；當(dāng)成人不在場時，圖像作為替代者成為監(jiān)控的眼睛，兒童仍然是被監(jiān)控的客體對象。成人通過圖像替代的方式不斷監(jiān)督、篩選著兒童的發(fā)展方向，塑造著兒童的身份、地位。兒童在學(xué)校教育空間中被視作教育活動的客體并接受著成人標(biāo)準(zhǔn)的“馴化”。[16]兒童與圖像的互動過程是在被圖像凝視、規(guī)訓(xùn)與自我規(guī)訓(xùn)的過程中導(dǎo)致的客體化。兒童也在此過程中真實地變成了“小大人”，逐漸喪失了專屬于童年本我的創(chuàng)造性身體表達(dá)。

（二） 應(yīng)然教育學(xué)視角：兒童通過圖像展開想象與身體實踐

相較于傳統(tǒng)社會學(xué)視角，應(yīng)然教育學(xué)視角更關(guān)注兒童與圖像互動過程中積極的一面，重視在日常生活中圖像的教育性與兒童的能動性之間的動態(tài)平衡，關(guān)心兒童的觀點和經(jīng)驗，注重兒童與圖像互動的微觀過程而非宏觀結(jié)果。有別于社會學(xué)研究者，教育學(xué)研究者的立場在于探索圖像如何能促進(jìn)兒童對他人的理解、對主體性的認(rèn)識，以及在個體成長與教育方面的積極作用。[17]

一方面，兒童與圖像互動的能動性體現(xiàn)為兒童的圖像想象。圖像世界對兒童是具有解放性的，而兒童認(rèn)識世界具有超越語言和文字的多種可能性。[18]除去那些限制甚至壓迫兒童的規(guī)則圖像，學(xué)校教育空間中還有許多兒童自己創(chuàng)造的圖像作品。兒童通過作圖展示來參與圖像化學(xué)校環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，又通過看圖讀圖來感受同輩的想法和筆觸，并進(jìn)一步想象和建構(gòu)新的學(xué)校視覺空間。這一過程正是兒童不斷豐富自己的經(jīng)驗世界的過程，努力實現(xiàn)個人的經(jīng)驗世界與社會共有的精神文化世界的溝通和富有創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)換。[19]在互動過程中，兒童將外部世界信息轉(zhuǎn)化為內(nèi)在精神圖像，再富有創(chuàng)造性、個性化地輸出和表達(dá)。

另一方面，兒童與圖像互動的能動性體現(xiàn)為兒童的身體實踐。武爾夫（Christoph Wulf）等人認(rèn)為，在圖像習(xí)得的整個過程中，參與的不僅僅是直接觀看與生產(chǎn)圖像的眼睛，更重要的是通過視覺，個體身體性地參與圖像實踐中。[20]兒童通過視覺模仿表現(xiàn)出身體的能動性，他們不再是被凝視的對象，而是真正在場、積極參與、模仿表演的獨立主體。同時，兒童真實、鮮活的身體照片代替卡通人物和名人名言的虛擬圖像出現(xiàn)在學(xué)校教育空間中，既拉近了圖像與兒童之間的心理距離，又成為兒童身體實踐的延伸表達(dá)。其中，來自同輩的積極健康的身體形象潛移默化地引領(lǐng)著兒童繼續(xù)往主動健康發(fā)展的方向前行。

綜上所述，兒童溝通個人的內(nèi)部圖像世界和集體的外部圖像世界，主要通過兩種方式——圖像想象與身體實踐。兒童通過借助圖像和想象，將外部圖像世界進(jìn)行內(nèi)化。想象是兒童在圖像世界中生存的基本方式。通過模仿、表演等，兒童以身體為紐帶，以身體實踐表現(xiàn)出內(nèi)部圖像世界對外部圖像世界的構(gòu)建。簡單的模仿行為是兒童內(nèi)化身邊世界的方式，而表演行為則是兒童親身參與世界的方式。身體實踐行為會忠實地告訴我們哪些圖像真正地進(jìn)入兒童的精神世界，以及兒童對成人世界中的圖像的闡釋和建構(gòu)程度。圖像提供了理解兒童與自我、兒童與他人、兒童與世界的新視角。

（三） 轉(zhuǎn)變綜合視角：兒童是積極的建構(gòu)者與行動者

從不同研究視角下生發(fā)的對兒童與圖像互動過程的不同解釋，源于不同的理解兒童的范式。[21]在傳統(tǒng)范式中，兒童被視作不成熟、非理性的存在，是成人的附屬、被動的客體，而成人是成熟、理性、主動的。這一范式下的研究聚焦成人世界對兒童的影響，忽視兒童自身的成長過程以及兒童的自我行為、意愿與文化。[22]因此，學(xué)校教育空間中的圖像本質(zhì)上是作為成人的教師以發(fā)展為目的布置的，是成人世界對兒童世界的構(gòu)造，是成人權(quán)利在兒童世界的體現(xiàn)。兒童的成長烙印著成人世界的規(guī)則和規(guī)訓(xùn)，兒童的權(quán)利反而在兒童世界中被弱化。

在新范式中，兒童被視作社會結(jié)構(gòu)和社會進(jìn)程中積極的建構(gòu)者和行動者，而非被動、消極的客體。兒童不是成人的準(zhǔn)備狀態(tài)，而是真實存在的狀態(tài)。童年與成年的關(guān)系不是線性、單向的。作為現(xiàn)實存在的兒童，并不是在消極地等待自己變成大人，而是在用獨特的方式去認(rèn)識、體驗、建構(gòu)甚至改造世界。兒童在與周圍的圖像世界互動的過程中是主動而非被動的個體，能動地參與建構(gòu)日常生活的過程并做出反應(yīng)，而這一過程的主要表現(xiàn)形式就是想象活動與身體活動的循環(huán)往復(fù)。作為兒童世界的主人，兒童的作品和照片等圖像內(nèi)容能創(chuàng)造出更富有生命活力的學(xué)校教育空間。因此，兒童與圖像的互動過程是兒童發(fā)揮能動性的過程。

雖然不同的視角都能獲得言之有理的解釋，但兒童作為“圖像人”的生存狀態(tài)和出于“以圖育人”的成長需要，都促使傳統(tǒng)范式向新范式轉(zhuǎn)變，或者將兩種視角綜合起來思考。一方面，兒童的行動會在一定程度上受到年齡、閱歷、觀念等現(xiàn)實因素的制約和社會規(guī)則的塑造；另一方面，這種制約無法否定兒童的行動，更無法阻止兒童對社會的參與和建構(gòu)。比如，對于一些象征著規(guī)則含義的圖像，教師看待兒童與圖像互動關(guān)系的視角不同，學(xué)校教育空間中圖像的呈現(xiàn)形式就不同。傳統(tǒng)社會學(xué)視角所強調(diào)的幫助兒童成為符合社會規(guī)范的社會人，是從兒童對規(guī)則標(biāo)準(zhǔn)的被動服從出發(fā)，學(xué)校教育空間中的圖像也不得不成為規(guī)范化的一部分，成為促使兒童順從規(guī)則的工具之一。兒童的想象力被框定和限制，兒童的身體被監(jiān)控和糾正，兒童陷于圖像所表達(dá)出來的規(guī)訓(xùn)話語中。與其通過成人制作的圖像將規(guī)則灌輸給兒童，不如幫助兒童生成自己的規(guī)則、表達(dá)自己的看法和提升自己的道德認(rèn)識水平。應(yīng)然教育學(xué)視角下的方式之一，就是看到并回應(yīng)兒童作為建構(gòu)者和行動者的身份，讓兒童通過想象去創(chuàng)造規(guī)則圖像，以在學(xué)校教育空間中展示兒童的圖像創(chuàng)作為契機(jī)，讓兒童與同伴對自己參與創(chuàng)設(shè)的圖像環(huán)境進(jìn)行交流，通過發(fā)揮兒童積極參與社會活動的行動力，生成并增強規(guī)則意識，達(dá)到“以圖育人”的教育目的。事實上，綜合兩種視角后，可以發(fā)現(xiàn)兒童自己制作的規(guī)則圖像，其實質(zhì)內(nèi)容與教師、學(xué)校制作的規(guī)則圖像相差不大。這是因為，在兒童主體與學(xué)校教育空間場域中的圖像“相遇”的過程中，兒童實際上在被凝視的過程中建構(gòu)認(rèn)知，具有一種被動的主動性。因此，綜合傳統(tǒng)社會學(xué)和應(yīng)然教育學(xué)的視角，我們更要發(fā)揮好兒童的主體性作用，給予兒童回應(yīng)圖像召喚的機(jī)會，讓兒童得以通過圖像想象和身體實踐的方式回應(yīng)圖像的凝視，讓兒童在建構(gòu)的基礎(chǔ)上成為積極的行動者。在凝視與被凝視、召喚與回應(yīng)、規(guī)訓(xùn)與能動的過程中，兒童實現(xiàn)了與圖像的深度交互。

三、 學(xué)校教育空間中兒童與圖像互動的特點

（一） 兒童與圖像互動的雙向性

圖像不僅是一個信息載體，兒童也不僅是接收圖像信息的容器，兒童與圖像的關(guān)系不是以兒童為主體、以圖像為客體的單向觀看行為，也不是以圖像規(guī)訓(xùn)兒童的單向監(jiān)視行為，而是一個雙向互動的過程機(jī)制。首先，兒童在觀看并凝視圖像的過程中，圖像也在凝視兒童。圖像以其直觀性、在場性、隱喻性等特點規(guī)訓(xùn)著兒童的身體表現(xiàn)，掌控著兒童的行為舉止，指導(dǎo)著兒童的實踐活動。兒童適應(yīng)著圖像帶來的教育意義，在認(rèn)識和改造世界的過程中變得依賴圖像，由此出現(xiàn)“圖像人”和圖像生存。其次，兒童的內(nèi)部圖像世界與外部圖像世界的交互過程是雙向的。兒童通過想象將外部圖像世界進(jìn)行內(nèi)化，又通過身體實踐活動將自己的內(nèi)部圖像世界外顯表達(dá)出來。兒童與圖像的互動過程就在內(nèi)化和外顯的雙向過程中得以實現(xiàn)。

（二） 兒童與圖像互動的能動性

在兒童與圖像的互動過程中，兒童除了以觀察者、適應(yīng)者和順從者的角色進(jìn)入圖像世界外，還可以是具有能動性的建構(gòu)者和實踐者。首先，不同的兒童在面對學(xué)校教育空間中的同一幅圖像時，能通過想象得到不同的內(nèi)在精神圖像。正因為這是兒童天性的釋放，是兒童個體獨特性和群體多樣性的體現(xiàn)，所以學(xué)校教育空間中成人構(gòu)造的圖像在不同兒童的內(nèi)心世界里往往會轉(zhuǎn)化成不同的模樣，并留下深淺不一的痕跡。其次，這種內(nèi)在精神圖像的不同在之后兒童的身體和言語實踐的過程中得以重新反映和表現(xiàn)出來。通過這些外顯的表達(dá)方式，能把握不同兒童對圖像的理解程度和參與成人世界的行動程度。也就是說，學(xué)校教育空間中的圖像以多種方式發(fā)揮著塑造兒童的作用，同時兒童也以多種方式能動地建構(gòu)和實踐著這些圖像。

（三） 兒童與圖像互動的時間性

無論是從規(guī)訓(xùn)到自我規(guī)訓(xùn)的過程，還是兒童發(fā)揮能動性的過程，都不是一瞬間發(fā)生的事情，兒童與學(xué)校教育空間中圖像的互動需要可持續(xù)的時間。潛移默化既是圖像育人的必要條件，也是圖像育人的基本特性。雖然視覺本身具有暫時性、瞬間性的特點，可能兒童每次只在一眼一瞥中留下片刻的印象和感受，但在每一眼、每一瞥的長久累積中，圖像不再只是學(xué)校教育空間中高高掛起的圖片，而是從外部物質(zhì)圖像慢慢轉(zhuǎn)化為兒童的內(nèi)部心靈圖像，使視覺得以保留。

兒童與圖像互動的時間性不僅體現(xiàn)在內(nèi)外圖像潛移默化的轉(zhuǎn)化過程中，而且體現(xiàn)在兒童生命的發(fā)展過程中。學(xué)校教育空間中的圖像留給兒童的視覺和記憶痕跡，不會隨著兒童走出學(xué)校空間就消失殆盡，而會一直作用在兒童日后參與圖像世界和成人世界的闡釋及理解過程中。因此，我們更希望學(xué)校教育空間中的圖像在兒童的生命歷程中留下的是積極的體驗，而非死板的監(jiān)控。當(dāng)兒童通過圖像積極參與創(chuàng)設(shè)學(xué)校教育空間的過程時，以兒童圖畫為內(nèi)容的圖像凝結(jié)的是兒童生命的靈性，以兒童照片為載體的圖像捕捉的是兒童身體的活性，而這些靈性和活性都會在后續(xù)兒童與圖像互動的過程中再現(xiàn)。

四、 結(jié)語

歸根結(jié)底，探討兒童與圖像的關(guān)系仍然與兒童的生命有關(guān)，從社會學(xué)視角和教育學(xué)視角觀照兒童與圖像的互動過程，本質(zhì)上是在觀照兒童的生命成長。

因此，面對學(xué)校教育空間場域中兒童與圖像的互動，要做到以下三點。

首先，學(xué)校和教師不應(yīng)視兒童為依附于成人的被動個體，而應(yīng)樹立新的兒童觀和圖像觀，正視兒童的圖像思維，甚至要向兒童學(xué)習(xí)圖像思維方式。生活在圖像時代的兒童，其話語表達(dá)和思維方式都從語言文字向圖像轉(zhuǎn)變，這意味著兒童在認(rèn)識和改造世界的過程中離不開圖像。看、畫、演是兒童生命存在的底色，其中都有圖像的在場。兒童的看是通過視覺去學(xué)習(xí)外部圖像世界，進(jìn)而內(nèi)化；兒童的畫是將創(chuàng)造圖像作為他們的娛樂和表達(dá)方式，而我們能在圖畫中看到他們飛揚的想象力；兒童的演是開展那些富有生氣的身體演繹活動，我們能從中窺見他們內(nèi)部圖像世界的影子。

其次，學(xué)校和教師要給予兒童圖像想象和身體實踐的自主空間。圖像的在場需要兒童想象的在場和身體的在場，這樣才能實現(xiàn)生命的在場，否則就會變成成人設(shè)計出來的同質(zhì)化的圖像，形成單向度的兒童形象。圖像教育不應(yīng)壓制兒童生命的本性，而應(yīng)喚醒兒童的想象力，并積極回應(yīng)兒童的能動性。應(yīng)當(dāng)通過兒童的圖像想象和身體實踐，不局限于圖像使用的內(nèi)容、類型、作者、地點、載體等，讓兒童成為創(chuàng)設(shè)學(xué)校教育空間場域中圖像環(huán)境的主人，給予兒童實踐其想象力和行動力的留白空間，發(fā)揮兒童在圖像時代的獨特主體性作用，以此提升兒童的視覺—空間智能，提高學(xué)校空間場域中圖像的正向教育功能。

最后，學(xué)校和教師要注重圖像在學(xué)校教育空間規(guī)劃中的系統(tǒng)性和持續(xù)性。系統(tǒng)性和持續(xù)性意味著學(xué)校和教師不僅要從空間層面考慮圖像規(guī)劃、設(shè)計和管理上的整體性和主題性，還要從時間層面考慮圖像育人的深刻性和文化性。一方面，學(xué)校要協(xié)調(diào)好圖像在校門口和操場等宏觀空間、走廊等中觀空間、教室等微觀空間場域中的主題呈現(xiàn)關(guān)系；另一方面，學(xué)校要協(xié)調(diào)好教師、學(xué)生等各類主體參與設(shè)計和建設(shè)的圖像環(huán)境在學(xué)校教育空間場域中的分布及占比關(guān)系。在圖像主題和布局協(xié)調(diào)的基礎(chǔ)上，學(xué)校還要進(jìn)一步考慮為兒童的反復(fù)觀看和思考提供多長時間。兒童從圖像注意到圖像想象再到身體實踐的積極建構(gòu)和行動過程并非一朝一夕就能完成的，因此圖像的時間更替更需要注重其前后銜接和價值發(fā)展，以達(dá)到學(xué)校教育空間場域中圖像育人的潛移默化和深入人心。