從組織依賴走向能力共構
——普教科研困境下科研員的角色定位與行為建議

王麗琴

（上海市浦東教育發展研究院 上海 210027）

一、 普教科研的困境：走過40 年的當下追問

（一）“普教科研”與“科研員”的基本含義

馮明在其碩士學位論文《所羅門宮之戀——上海市普教科研史研究（1978 年—2002 年）》中對“普教”這個本土概念做過界定。他以《上海普教科研十年》一書為例，透過相關組織機構的歷史變遷，指出上海普教科研文化中的 “普教”主要包括基礎教育階段的普通教育以及幼兒、特殊教育。筆者沿用他對“普教科研”下的定義：“由上海普教范圍內的學校與行政機構催生的，上海地方教育行政機構、地方教育科研機構以及地方學校和基層教師參與，以普教事業為對象的科研活動。”[1]本文聚焦的“科研員”，不同于高校、地方科研院所的學者（以40 年普教科研發展為基礎，上海的科研員隊伍已趨于壯大與成熟），主要是指在區域教科室就職的專職科研指導者，也包括基層學校的兼職科研指導者。后者平時主要承擔本校的教育科研工作，同時分擔區域內部分科研管理與指導職責，頭銜常為“兼職科研員”“區科研中心組成員”。

（二） 難題與挑戰：基于科研員的相似體驗① 筆者選擇以“親歷者”的視角，描摹自身作為科研員和身邊其他“普教科研人”的相似體驗。這種體驗式概括類似于敘事探究，重在基于日常體驗的梳理、挖掘，確實不如以問卷調查等方式獲取大宗數據得出的結論更能確保樣本的容量和代表性，但也有不可替代的意義：一是能補上易被海量數據遮蔽的“局內人”之情感視角；二是能凸顯一種價值尺度，即以人為本，更看重科研員和服務對象的成長，而非主要以論文、項目等來評判普教科研的成敗。

1. 選題之難：服務日常教育教學的小課題VS 區域以上熱點重點的大研究

普教科研往往又稱“群眾性教育科研”，顧名思義，強調草根性、日常性，重視教師自己為改進日常教育教學而開展的短周期、小規模甚至是非正式研究。隨著改革的深化，普教科研日益趨于匹配國家、區域的熱點重點來確定研究主題，強調高層級立項，推崇實證、循證元素，倡導長周期、大規模研究。科研員在選題指導中就能深切體會到兩個方向的拉扯，廣大學校、教師在緊追熱點重點的路上可能會暫時放下每天直面的、主要靠自身努力解決的教育教學問題。

2. 過程之難：內外驅動潛心研究VS 忙于事務之余應付管理

教育科研的過程充滿挑戰和壓力，研究者需要以精力、能力等作為投入研究過程的保障，也理應得到獎勵、表彰等動力機制支持。受各種政策規約，課題立項資助在區級層面普遍難以延續，實際承擔大量研究工作的骨干只能保持“志愿者”心態。與經費短缺相比，科研員、骨干們的“時間饑荒”問題其實更為嚴峻。區科研員的很多精力花在科研指導之外的事務上，學校的科研骨干則靠擠占業余時間來做課題、熬成果，普遍存在應付管理而非潛心研究的情況，也就不難理解。

3. 成果之難：普及為主VS 學術導向

科研和教研比較明顯的區別在于，前者高度重視成果的產出，尤其是學術水準高的成果。普教科研在這方面與高校、科研院所的研究相比有明顯差距。以第六屆全國教育科學研究優秀成果獎為例，來自普教的獲獎成果甚少。相似地，在每年國家級課題立項名單中，普教科研的比重均明顯不足。這種落差日益加固了一種二元化的教育科研生態。科研員往往要直面下列“普教科研之問”：長期重在普及的普教科研有沒有學術價值？項目、成果方面的相對弱勢，是由于科研員能力不夠、指導不到位，還是學術取向的科研范式不太適合基層學校教師？隨著正高級等職稱晉升機制鋪開，高品質科研成果的重要性被提到前所未有的高度。與此同時，精致功利主義泛濫[2]，對普教科研成果的含金量不足問題也起到了一定的推波助瀾作用。40 年來普教科研在廣大教師中建立的口碑，有可能面臨表面繁榮下的價值失范，甚至是科研誠信等危機。

（三） 破解難題的入口之一：審思科研員角色定位，優化角色行為

上述難題的形成，自然有錯綜復雜的社會因素。三個維度反映出來的普教科研之挑戰，也易被導向于判斷普教學校和教師是否需要教育科研，以及是否需要區縣層面的科研指導者之支持。筆者認為，上海普教科研40 年的歷程和成績已充分證明，基層教師和科研員具有從事普教科研及其指導活動的合法性、必要性和可行性。基層教師群體、科研員群體的科研素養提升，應該是破解上述難題的重要思路，但其本身就足夠棘手。本文優先選擇一個相對容易突破的入口，即關注普教科研獨有的科研員人群，通過審思其角色定位，推進科研員群體的角色轉變，優化科研員個體的角色行為，提升其自身及服務教師的科研勝任力，以部分解決普教科研面臨的種種問題。

簡言之，傳統意義上的科研員作為一種社會角色，較多時間高度依賴區縣教科室等組織而“生存”，在日常工作中難免存在管理多于指導、服務多于引領的情況。在當下的社會需求召喚下，科研員必須重新審思自身角色定位的專業性質，在復雜的角色關系體系中找準生態位，重視與教師、專家等人群形成優勢互補的專業共同體，通過協同研究、合作實踐實現能力共構，共同應對未來的各種挑戰。

二、 基于角色理論的科研員角色結構化分析

“角色”這個概念的應用極為寬泛，更像日常用語，以至于有人建議在社會學理論中放棄這一概念。[3]米德（George Herbert Mead）最早在社會學理論中借用“角色”這個詞匯，之后兩類背景不同的學者各執一端，建構出“結構角色理論”和“過程角色理論”。戈夫曼（Erving Goffman）的戲劇理論、符號互動論等則帶來“角色領會”“角色扮演”等重要詞語和豐富闡釋。如“角色領會”作為人類“感受并理解他人角色”的基本能力，被認為是視他人態度和意向而行動的能力。“角色領會”的過程是互動行為發生的基本機制。[4]這當中就有符號互動論的解讀視角。因為人類是符號的使用者，可以依據發音和姿態獲得一致意義，能夠有效地進行交往和互動。

再如“角色扮演”，本是戲劇的概念，使用到社會學領域后，得到廣泛認同。其內涵包括：（1）角色定位，即角色的扮演者依據社會的需要和規范，結合自身條件，選擇適合自己的角色去行動；（2）角色期待，即社會對一定時期的一定角色存在的要求，成為角色扮演者行動的制約力，乃至形成角色規范。個人的角色定位與社會的角色期待兩者達成契合，角色扮演才算成功。[5]

齊世澤從哲學視角指出，“角色理論”不能局限于社會學，而是一個豐富的哲學概念群，是一個亟待拓展的哲學空間。他認為應當提出并論證“角色”的哲學定義：作為哲學研究對象的角色，不能像社會學那樣，定義為人們的行為方式，而應當定義為“現實的社會生活對每一個實踐主體所規定的相關權利和義務的總和”。[6]

在教育社會學視角下，很多學者使用角色理論來研究學校中的教師和學生，不少概念框架給筆者審視科研員的角色叢（role sets）帶來啟示。如吳康寧以正式角色（制度角色）、非正式角色（非制度角色）來對教師、學生的角色類別做解析[7]；馮明針對小學教育科研負責人做角色研究，提出了九種角色假設[8]。區科研員作為“教師的教師”，大致也需要扮演這些角色，其中管理者、監督者、協調者等更具正式/制度角色意蘊，倡導者、顧問、促進者等更具有非正式/非制度角色意蘊。借用一位上海資深科研員的提法，分別是制度角色之“崗位角色”和非制度角色之“專業角色”。[9]

漆濤在總結社會角色理論家為“角色”下的定義中發現，“地位、期待、行為、關系、規范、權利義務、自我”等語詞頻繁出現。他在分析、整合后提出，“角色”概念主要包括地位、關系、期待、行為四要素，并繪制了如圖1 所示的角色概念圖。[10]

圖1 角色概念圖

筆者認為，科研員的角色也包括上述四要素，其定位與行為是科研員作為個體的“自我”和作為角色的“期待、規范”之間的互動過程。圖1 中，“他人/物”可以理解為“普教科研”的對照物、參照系（后文略去“物”），即“非普教”的科研人始終深度影響著科研員的角色定位。如高校研究者、省市級科研專家，可作為區級專職科研指導者的對照性“他人”。同理，基層學校里總有一些不愿意接觸、介入教育科研的教師，他們也可作為身處基層的兼職科研指導者的對照性“他人”。

綜上所述，不同學科視角對“角色”的理解有所側重，如哲學重權利與義務，社會學重行為方式和相應的規范、期待。不同的角色理論對“角色”研究不斷貢獻出富有啟發性的核心概念。其中，結構角色理論和過程角色理論在很多地方是互補的，形成的概念框架雖然差別很大，但其本質趨于一致。即高度重視“自我”概念和社會互動，由角色主體從自我出發，審視特定社會結構下的角色定位及其角色行為期待/規范，在和參照系的對比中判斷自身的角色扮演能力。這種能力又反過來深刻影響著角色主體的外顯角色行為。基于上述理解，筆者將對科研員的角色分析置于兩層面、兩維度的結構框架中（見圖2）。

圖2 科研員角色分析的結構框架

所謂兩層面，就是將角色主體的角色叢先分成組織性和能力性兩個層面。其中，組織性角色較為基礎，實然程度高；能力性角色較為超越，或多或少有應然的視角。如圖2 左側所示，科研員的組織性角色（管理者、指導者、培育者、合作者等）相當于正式角色、制度角色、崗位角色，突出的是組織對科研員的規范要求，同時強調科研員依靠組織對不同程度卷入普教科研的教師開展規范化管理指導、制度化培育合作、合法性宣傳推廣等。科研員的能力性角色則相當于非正式角色、非制度角色、專業角色，突出的是科研指導者自身的專業發展過程以及能力上客觀達到的水平。這一角色大致可分為科研指導專家、專職科研員和兼職科研指導者三層級，以此形成區域內的科研指導者生態位，也體現了人們對理想化的“全能”科研員的角色期待。

所謂兩維度，就是科研員的角色實現可以體現在角色關系（靜）、角色行為（動）兩個維度。如圖2 右側所示，科研員的角色實現離不開除個體之外的三要素：角色關系、角色的參照系、角色行為。其中，作為參照系出現的兩類他人可被糅合進上下的角色關系處理中，加上左右（主要體現在三層級科研指導者間的優勢互補、合作指導）的角色關系處理，共同構成科研員角色實現的靜態維度。角色行為作為動態的角色實現維度，對于科研員而言更具行動意義的操作性、指導性，涉及角色主體的價值引導、方向選擇、關系運維等關鍵性元素。本文將在建議部分進一步展開分析。

三、 科研員角色的雙重定位：以浦東新區為例

（一） 組織性角色：不斷滿足區域期待，并形成規范和制度

顯然，科研員尤其是專職科研員角色的合法性，是和“區/縣教科室”這種組織深度綁定的。“區/縣教科室”①后文根據需要，進一步簡化為“區教科室”，如“浦東教科室”，乃案例剖析時的簡稱。這個語詞，作為“××區/縣教育科學研究室”的簡稱，一方面和國家/省市級的教科院進行銜接，另一方面和區域內學校的教科室進行銜接。處在三級普教科研管理網絡的中間層，區教科室和在這個組織里活躍著的科研員長期承擔普教科研的普及、指導、管理等職能。“科研員”也因此與“教研員”“德研員”等成為基層學校教師耳熟能詳的語匯，是教師身邊的教育科研、專業發展指導者。

區教科室是不是獨立存在的機構，受各地教育行政架構的具體影響。就上海市40 年的普教科研組織變遷而言，區教科室多設于區/縣教師進修學校內，與教研室、德研室等并列設置。筆者所在的浦東教育發展研究院（以下簡稱“浦東教發院”）教育科研指導部，就是區教科室大家庭的一員。歷經若干次機構命名的變化，語詞調整、組織歸屬變遷②從20 世紀80 年代后期起，“浦東教科室”作為組織機構的命名依次為：川沙縣/南匯縣教師進修學校教育科學研究室（兩區合并前分別存在）；浦東新區教育科學研究室（浦東教發院成立前以獨立機構存在）；浦東教發院教育研究促進部/學校發展中心（浦東教發院成立后，“教科室”作為這些機構的二級部門存在）；浦東教發院教育科研指導部（2022 年9 月起作為獨立部門）。的背后，體現了浦東普教科研自20 世紀80 年代起走過的起步、進階、突破、全面發展等階段，發生了很多標志性事件。[11]

以浦東教科室為例，圍繞該組織機構的日常工作職能，科研員扮演著三大類角色。其履職的過程，本質就是不斷滿足區域范圍內的各色期待，而圓滿實現這些角色期待則需要依靠各種角色的規范化、制度化并不斷完善。從這個意義上說，即使是完全處于“組織依賴”狀態下的科研員，履職過程也并不輕松，不僅體現著多層面的規范、期待，也考驗著組織性角色扮演者的責任感和服務意識。

1. 區域教育科研的管理者、指導者

（1） 貢獻制度智慧，培育區域科研誠信文化

區域科研管理離不開區域科研制度的制定與優化。《浦東新區教育科學研究課題管理辦法》（浦教基〔2015〕39 號）賦予區教科室開展區級課題管理的責任，日常落實開題管理、中期檢查、終期結項驗收等制度化管理細節，并通過市、區兩級課題管理數據庫進行全流程信息化管理。在整個過程中，科研員并不只是制度的執行者，也是各項科研制度的研發者。比如，代表浦東新區教育局研發《浦東新區教育科研領域系列信用制度》（浦教辦〔2018〕54 號），包括信用承諾制度、信用記錄制度、信用分級分類監管制度、紅黑名單制度。2022 年12 月，浦東新區教育局發布《浦東新區關于加強新時代教育科學研究工作的實施意見（試行）》（浦教發〔2022〕77號），該文件的研發主體就是區教科室。歷經一年多的研發和修訂，科研員們增長了制度智慧，其落地過程也必然會挑戰和磨礪其實踐智慧。

（2） 閉環課題管理，分層分類跟進服務

各區教科室日常管理的重點是每年一度的區級課題申報與評審。浦東新區也不例外，每年春季學期以區教育局名義發布課題申報通知，經過第三方評審公布立項名單后，就交由區教科室分學段、分網格，進行全覆蓋、長周期的跟進管理。科研員分工明確，分層服務直至順利結題，完成展示輻射（見圖3）。

圖3 浦東區級課題管理流程圖

如圖3 所示，區級重點、一般項目的周期為3 年，科研員嚴格按分工進行開題管理，開展中期檢查，直至通過同行評議等方式完成結題，鼓勵中后期及結題后舉辦區級展示。區級規劃、青年項目的周期為2 年，立項后的開題、中期論證活動均交給校一級管理，區科研員交叉進行集中性的結題鑒定后，同樣鼓勵其舉辦展示。2023 年起，青年項目的承擔者還被納入區級青年科研骨干培訓班的招生對象，通過課程化的培育，從中發現可塑性強的科研人才和成果，以加強針對性指導。

（3） 蹲點課題指導，支持重點項目/薄弱學校發展

浦東教科室很早就以蹲點課題指導為科室特色，每位科研員每年選擇2—3 所有區重點課題、市級課題的學校進行全程蹲點式指導。近年來，根據新形勢、新項目，浦東教科室加強了“強校工程”實驗校的蹲點指導，取得了明顯成效。結合綜改等新政策，新近啟動科研員基于“柔性流動”的長周期蹲點指導項目，科研員每周固定時間進入偏遠、薄弱的中小幼學校進行長期蹲點（完整周期為5 年）。

2. 普教科研人才的培育者、合作者

大力培養普教科研骨干，建設專兼職協同、多元并進的教科研人才隊伍，是各區教科室的共識。浦東新區也不例外。

（1） 多年不間斷的青年科研骨干培訓

浦東教科室從1994 年開始，每年舉辦一期青年教師教育科研骨干培訓班，即使遭遇經費中斷、疫情影響，也做到不間斷、不縮水，持續培育服務浦東基礎教育科研的人才隊伍，總結業人數達2400 多名。專職科研員在培訓班上開設系列科研講座，帶教青年學員做課題選題、方案與實踐等指導，鍛煉其課程設計力、科研指導力，磨礪其因材施教、相機而導的指導智慧。

（2） 兼職科研指導者的項目化、專題性研修

浦東新區借鑒兄弟區經驗，創建區教育科研中心組，專兼職科研指導者組成長期結對、互相信任、互相扶持的科研共同體。“1+1+1”模式的前沿性教育理論與技術工作坊，為兼職科研指導者提供專題性高端研修機會。如肖思漢“課堂話語分析”前沿工作坊在浦東新區已實施2 期，20余名普教科研骨干在該主題下實現深度學習和快速成長。

（3） 專職科研員的自我修煉與梯隊建設

浦東教科室目前有15 位專職科研員，老、中、青比例適中，學歷層次高，學術能力強。專職科研員的自我修煉體現在必須參與市區級重大項目研究、主持區重點以上課題研究上。同時，注重代際傳承，優化梯隊建設，老一輩特級、資深科研員長期幫扶新手科研員，著力培育后起之秀。

3. 普教科研成果的宣傳者、推廣者

（1） 評選科研成果，形成推廣效應

一般區級科研成果評選為每三年一屆，涌現出的優秀成果經過打磨后再選送市級、國家級參評。浦東新區在2022 年完成第十屆教育科研成果獎、教育科研先進集體和先進個人評選，并增設推廣轉化獎和科研指導獎，獲獎覆蓋面和成果品質有明顯提升。除了評獎，區教科室鼓勵各校舉辦各種形式的教育科研展示會，疫情3 年間仍每年保持舉辦45 場以上的規模。首屆“中式課例研究學術研討會”、首屆“浦東杏壇”之分論壇“科研之力”、上海普教科研40 年系列學術活動浦東專場暨第三屆“浦東杏壇”，均以學術品質收獲廣泛美譽。

（2） 編創科研文庫，傳播優質成果

浦東新區有一個值得驕傲的品牌，那就是“東方教育文庫”，每年編輯出版各種主題的浦東新區科研優秀成果選集。近年來陸續編撰《強韌公辦初中的內力——上海浦東“強校工程”實踐案例》《走向實證的基礎教育科研之路——浦東新區中小幼教師優秀科研成果選》《激活區域教育的內生活力——浦東新區第九屆教育科研成果選集》等，由華東師范大學出版社等公開出版發行，收到良好的傳播效果。

筆者認為，以上三類組織性角色群的角色內涵和實現途徑都與區教科室自身的機構職能有密切關系，以浦東教科室為例的分析也側重于實然描述。當然，這種組織性角色群和后文的能力性角色群存在著深度交叉，很難截然分離。正是在組織的強有力支撐下，專職科研員才有可能從新手科研員起步，一路快速成長，比一線教師有更多平臺、精力去發展科研指導能力。反之，如果能力長期不能滿足組織的規范化、制度化期待，這樣的科研員也會逐漸被淘汰，不被認同為專業的科研員，更不可能贏得教師口中“沉默的權威”之贊譽。

（二） 能力性角色：多元能力期待，逐步提升生態位

馮明對小學教育科研負責人角色提出的九種角色項的假設（見表1）[12]，不少已帶有能力性的期待，表現出“地位”的差異。

表1 小學教育科研負責人角色假設

筆者認為，表1 中九種角色假設可以大致分為三層，基本可對應上海目前的三層“科研指導者”人群之能力要求。

1. 科研指導專家——顧問、研究者、輔導員等

這些專家不屬于本文討論的科研員范圍，平時出現在教師身邊的頻率也不高。但他們的科研視野寬廣，在輔導中往往能做到一針見血，研究也具有較強的示范性、前瞻性，是科研員沒法完全替代的高級指導者，也應是專職科研員修煉自我、不斷努力的方向。

2. 專職科研員——倡導者、監督者、研究者、管理者、促進者、輔導員、中間人等

專職科研員需要同時扮演這么多角色，是因為他們在區級層面必須處理好普及與提高、指導與管理、宣傳與評判等可能存在內部矛盾的關系。尤其是在分工管理的框架下，科研員既要耕耘好自己的“一畝三分地”，服務好分管的學校和教師，也要有全區的大局意識，做好跨學段、跨領域的科研服務。每種角色的實現都意味著專職科研員的綜合能力得到了提升。如“中間人”這個角色，考驗著專職科研員在業務能力之外的人際協調力、資源整合力，不僅要做好區外專家與校長、校級科研負責人之間的聯絡、共建，也要做好學校之間、集團之間、項目之間的聯絡、共建。

3. 兼職科研指導者——倡導者、研究者、促進者、協調者、中間人等

無論是否擁有中心組成員、兼職科研員等相對正式的指導者身份，生活在教師身邊的科研指導者比起專職科研員更便于現身說法、以身作則，促進、引領周圍教師走上教育科研之路。作為協調者、中間人角色的他們，既是專職科研員的得力助手，又是校園長落實龍頭課題、推進校本科研的實力干將。

對科研員而言，上述能力性角色的實現不可能一蹴而就，而體現出階段性、個性化（允許不同的科研員各有所長、保留短板），甚至表現出科研員的多種精神境界。筆者認為，這三類指導者與基層教師應該在普教科研活動中結成或松散或緊密的專業共同體，在協同研究中凸顯優勢互補，實現能力共構。尤其是專職科研員，應主動走出“組織依賴”的舒適區，一方面，積極向科研指導專家討教，努力彌補理論和前沿方面的短板；另一方面，主動團結和培育兼職科研指導者，與他們結成長期共建的指導者同盟，實現指導過程中理論與實踐的融通。

四、 科研員角色行為建議：以作為贏地位，以行動塑形象

前文提到科研員的角色實現包括角色關系和角色行為兩個維度，其中角色關系趨于靜態，在科研員角色的雙重定位分析中已有所觸及。對于科研員而言，當下應該做些什么？到底該怎么做？這些都涉及角色實現的另一個關鍵：角色行為。

譬如，一位新手科研員被放在組織性角色崗位上，他對規范的認知、判斷必然在一段時間內處在“見習”“模仿”狀態，能力一時難以達到從容不迫、游刃有余。但只要他對角色定位有清晰認知，依然可以從每一個符合規范/期待的角色行為開始，以盡責的作為贏得對象的認可，以妥當的行動塑造自身的角色形象。以下分析既是筆者自勉，也是對新手科研員、成長中的科研員的幾點建議。

（一） 價值引導：就個人而言，科研的價值絕不僅僅在于做課題和出成果

所謂價值選擇，涉及科研員對自身角色價值的認知。筆者首先想強調的是，科研和科研員的價值絕不僅僅在于做課題和出成果。

當下區教科室面向學校和教師的服務點，主要是基于各級各類課題，成效也主要體現在各種論文、著作等成果的發表與獲獎上。于是，難免有學校和教師只有在申報課題和成果時才想起區教科室的老師，平時則最好互不打擾。這就容易造成普教科研過程的架空，以及科研指導的偏文本化，進一步加固一線教師心目中“科研≈寫”“科研員≈寫手”的思維定式。當學校遇到棘手的教育教學改革難題時，科研員也不一定有能力給學校提出具體且有效的建議。

因此，科研員不僅要強化作為“科研人”的內功，自身不斷學習，成為合格乃至優秀的研究者，還要鍛造作為“科研指導者”的內功，能基于教育現場、聯系實踐境脈，為學校、教師提供“接地氣”“冒熱氣”的業務指導。這兩個方向不可偏廢，甚至后者可能更為優先。

當然，科研員也不必面面俱到，在自身能力不足時，可以扮演“立交橋”“引薦人”的角色，將擅長理論創生的高校/科研院所專家引薦到有迫切需要的學校、教師面前，同時做好理論和實踐兩套話語的“翻譯者”“轉化者”，構建能充分體現普教科研價值的共同體。科研員還可以跟科研骨干通過共讀理論書籍、共享“非成果”形式的小成績等，結成志同道合的“學習共同體”。筆者曾花費七年運行“大地良師”互學計劃群，倡導普通教師以“QQ 微講座”起步，分享教育教學、課程建設、班級管理、興趣愛好等方面的小收獲，集腋成裘，最終形成了草根氣息濃郁、適合碎片化學習的研修資源。參加過這個共同體的教師普遍認同這種更為松弛的科研價值觀，科研員也從中汲取了溫暖且持久的“自身認同與完整”。

（二） 方向選擇：就團隊而言，科研員要兼顧對上與對下的雙向支持

“對上與對下”作為一種本土化的表達，是指區教科室的業務工作以服務區域教育決策咨詢為主，還是以服務基層學校、教師的教育教學研究指導為主。馮明提出的九種角色假設，主要面向小學教育科研負責人這個對象，更吻合寫作當時的情境，較少涉及“對上”的部分。近年來，結合現實需求和對上海16 個區教科室的考察，可以發現大多數區教科室既要承擔以對下為主的科研指導、培訓、管理職責，也要承擔以對上為主的決策咨詢、項目推進責任。

從浦東教科室各發展階段的團隊研究方向看，我們在決策咨詢、研究等方面始終存在相對的短板。對于區域重大項目的推進，教科室往往派送單個科研員加入課題組，做細節性工作，而缺少整體布局、高處站位的視野與能力。因此，加強對上與對下兩個方向上的科研支持力建設，是未來團隊的發展重心。一方面，要用人所長、揚長補短；另一方面，要加強績效鼓勵，全方位培育一專多能型科研員。

（三） 關系運維：從“金字塔”走向“鉆石”模型

這里的“關系運維”，其實質是將角色實現的靜態維度推向動態維度，將復雜的角色關系處理轉化為角色主體的主動運思、精心經營。

魏戈在《成為研究型教師的8 個錦囊》一書中提出教師研究的“金字塔”模型（見圖4）[13]，認為教師研究有五個關鍵點：問題、理論、方法、表達和監管。其中，問題是起點，理論視角是重點，研究方法是關鍵，學術表達是前提，落實嚴格的監管策略是保障。在分析“監管”這個要素時，他使用了“全程監管與自律能力”等表述，強調研究型教師是具有批判反思能力的教師，其中“元反思”的能力屬于復雜程度很高、需要靈活調節和動態發展的反思。

筆者認為，“監管”可以分成外部監管和內部監管。區教科室和科研員的角色存在，一方面可以通過科研制度、過程管理等幫助教師獲得給力且有節奏的外部監管，另一方面可以通過科研指導、專題培訓等幫助教師形成“元反思”能力，實現以自我激勵、同伴互助為主的內部監管。因此，“金字塔”模型可被改造成為“鉆石”模型（見圖5）。

圖5 教師研究的關鍵點和科研員角色實現的“鉆石”模型

如圖5 所示，教師研究的五個關鍵點基本上都能與區教科室的日常職能以及科研員的角色定位相匹配。當普通教師借助科研員的外部監管和自身的內部監管，完成其他四個關鍵點，成長為研究型教師時，他們也有機會配合科研員成為教師身邊的兼職科研指導者，扮演好教師身邊的倡導者、協調者、促進者、中間人等角色。

科研員比起兼職科研指導者，除了在能力性角色群上更豐富之外，還因區教科室的職能而必須同時扮演多重組織性角色。科研員角色的豐富和多元，反映的恰恰是上級教育科研部門和科研指導專家無法替代的角色價值。同時，正是由于科研員有機會借助“雙重監管”機制培育更多研究型教師，我們才更可能應對前文描述的多重難題，不斷發現和放大普教科研的獨特性，尋找適合普教科研的范式方法、成果表達方式等。

“監管”一詞聽起來可能有點硬，就像“科研”一詞讓一線教師覺得比較高冷。我們需要培育的是大面積意義上的教師研究之“自我監管”的意愿與能力，換句話說，是教師愿意“為自己做科研”。雙重監管的過程本身就是科研員角色行為中非常重要的關系運維過程。“鉆石”模型能清晰地解釋科研員日常工作的流程以及其多維角色的二合一實現，這也是以心換心、以作為贏得信任的真實而自然的專業服務過程。

楊振峰在上海普教科研發展40 年之際指出，基礎教育科研要積40 年的經驗智慧，在新時代成為基礎教育改革發展的“先鋒隊”“孵化場”“助推器”，為基礎教育的高質量發展添定力、增活力、強馬力。[14]未來，浦東新區將繼續發揚“不待揚鞭自奮蹄”的精神，借力機構變革，完善區教科室的功能定位和科研生態環境，培育勝任雙重多元角色的專兼職科研員隊伍，強韌內功，努力為浦東新區從教育大區成為教育強區的歷史征程貢獻普教科研人的智慧與能量。