實踐共同體視域下高質量教師隊伍建設路徑研究

錢 芳

（上海市浦東新區福山外國語小學 上海 200120）

強國必先強教，強教必先強師。教師是立教之本、興教之源，是建設高質量教育、實施高質量教育的根本力量。黨的二十大報告中明確提出，要把加強教師隊伍建設尤其是師德師風建設作為深入實施科教興國戰略的重要環節。建設高質量基礎教育教師隊伍，是實施教育強國戰略的需要，是推進教育現代化的必由之路，是辦好人民滿意的教育的必然需求。[1]只有培養一批高質量的教師隊伍，才能夠有效推進學校教師隊伍從數量不足向質量提升的轉變，切實助力學校開展教育教學變革，實現高質量發展。如何立足學校教師專業發展的實踐經驗，化解實踐困境，推進高質量教師隊伍建設，是學校發展的重要命題。

一、 問題提出

黨的二十大提出，要“加快建設高質量教育體系”“培養高素質教師隊伍”。隨著《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《新時代基礎教育強師計劃》等文件的頒布，上海市也提出關于教師隊伍建設的相關政策要求，為高質量教師隊伍建設提供目標引領與實踐方向。立足義務教育“雙新”“雙減”的新時代背景，以及新一輪課程教學改革的推進，全體教師面臨新挑戰、新要求。教育改革的核心在于課堂改革，課堂改革的重點在于教師專業發展，這意味著學校需要關注高質量教師隊伍建設，全面提升教師課改勝任力，不斷推進課堂教學轉型，助推實現教與學方式的轉變，落實立德樹人根本任務。

學校教師隊伍建設的高質量更為強調教師專業內涵的提升，注重激發內在發展動力，引導教師制定自我職業生涯規劃等。[2]在教育變革背景下，這可以理解為教師變革勝任力、創生性實踐能力培養以及教師之間的同儕共進。應對學校教師隊伍建設的現實挑戰，突破教師專業發展的支持問題，須從“質量”入手，推進學校教師隊伍建設，以回應政策要求，推進學校變革。本研究基于實踐共同體的理論視角，強化合作、協商、實踐問題取向與身份認同等要素，凸顯問題解決、深度合作、互惠共贏、共同發展等特征，指向教師專業發展的共同體建設，立足整體提升學校教師隊伍質量，實現學校優質發展和保持高位發展。

二、 理論依據

（一） 實踐共同體的理論內涵

實踐共同體（Community of Practice，簡稱COP）理論由美國認知人類學者萊夫（Jean Lave）和教育研究者溫格（Etienne Wenger）在1991 年合著的《情境學習：合法的邊緣性參與》一書中提出。[3]溫格于1998 年出版了《實踐共同體：學習、意義和身份》一書，對這一概念進行了系統闡述。他提出，一個實踐共同體包括了一系列個體共享、相互明確的實踐和信念以及對長時間追求共同利益的理解。他力圖通過實踐共同體構建“情境學習理論的分析框架”，以“意義、實踐、共同體與身份”四個維度分析學習過程和社會生產與再生產之間的互動關系。在實踐共同體的視域下，學習本質上是參與者被社會化到共同體的實踐中的一種持續發展的過程。[4]對于個人而言，學習是卷入實踐共同體并對之做出個人貢獻；對于共同體而言，學習是改善自身實踐和培養新的成員。實踐共同體理論被廣泛應用于成人教育、工作場所學習研究領域，比如教師學習領域。由此，教師實踐共同體作為一種新型的教師學習方式得以建構。教師實踐共同體強調以實踐本身作為學習資源，消解既往“坐而論道”式教師學習所帶來的“知行脫節”。有研究將教師實踐共同體界定為以“共同體”為載體、以“共同愿景”為導向、以“協商的文化”為機制、以“教師的實踐問題”為基礎、以“實踐中的身份認同”為標志，從而促使學用結合、學以致用，實現教師專業發展。[5]

（二） 實踐共同體的要素構成

實踐共同體的成功建構離不開對其結構要素的剖析與理解。溫格指出實踐共同體的結構要素不同于傳統的正式組織，強調共同參與、合作的事業和共享的知識庫三個構成性要素，又將之與“意義、實踐、共同體與身份”四個深層要素緊密關聯。[6]伴隨著時代的發展，實踐共同體理論的結構要素之內涵與外延都有所擴展。通過對文獻的梳理，我們可以看到實踐共同體理論的結構要素主要是在原有基礎上進行詮釋而不斷豐富（見表1）。如對合作的事業進行分析與闡釋，指出共同體內部對象的共享性，推論出蘊含于其中的共同愿景，并以之作為協調與意義建構的來源、共同參與的基礎。可以對實踐共同體的深層要素進行顯性化分析，使意義的協商、身份的建構凸顯出來。這為我們全面理解實踐共同體提供了思路。

表1 實踐共同體的要素

實踐共同體理論所強化的合作、協商、實踐問題取向與身份認同等，對于學校破解教師隊伍建設的現實困境具有重要的借鑒意義。實踐共同體中強化的共同體的共同參與與合作事業，能夠幫助教師發揮主體意識，在共同體中立足共同愿景，展開合作實踐，實現理念與實踐的聯通，從而提升教師的課程改革勝任力。實踐共同體強化的合作與協商，以及滲透在其中的意義協商，能夠推進教師基于合作實現創生性實踐；而共同體強化的身份要素，則能夠幫助教師在跨界的合作中獲得多重成員資格，發展身份認同，從而逐漸投入學校的深層實踐并參與學校文化的構建。

鑒于此，以實踐共同體理論為指引，從共同愿景、共同參與、共享資源、身份認同四個要素著手，有助于學校切實推進高質量教師隊伍建設，實現持續高位發展。在教育實踐中，一般以“共同愿景”為合作導向，達成共同發展價值共識，推進理念與實踐轉變；以“共同參與”為合作形式，培育互惠共贏的伙伴關系，推進學校創生性實踐；以“共享資源”為合作手段，搭建共同體交流平臺[11]；以“身份認同”為合作目標，實現由個體、單一的身份向集體、多元的身份轉變[12]，推進教師更廣泛深入地參與學校實踐。

三、 基于實踐共同體理論的教師隊伍建設路徑

實踐共同體能夠為學校教師隊伍建設提供理論指引，結合學校發展的實際情況，克服學校教師隊伍建設中的現實挑戰。因此，學校以實踐共同體為理論基礎，從共同愿景、共同參與、資源共享和身份認同四個層面展開實踐，推進學校教師隊伍高質量建設。

（一） 以實踐問題為原點，形塑共同愿景

教師專業發展的核心在于教師勝任力的持續提升。在新時代課程改革的背景下，教師對于課程改革理念的理解常常不充分，接受度較低，也因此造成從課程理念轉化到課堂教學實踐中存在困難的問題。學校層面力圖以課程改革推進育人方式變革，但學校整體發展愿景與教師個體的專業發展規劃的整合與轉化仍顯力度不足，這也深刻制約了教師課程改革勝任力水平的提升?；诂F實問題的強化推進是實踐共同體形塑的基礎。

任何一項共同體實踐的背后，都是基于不同個體所擁有的共同愿景，基于現實問題形成對未來的共同期待，使“我”成為“我們”。實踐共同體成員擁有共同關注點，致力于解決共同問題或為某個主題共同投入熱情，他們在共同追求的領域里持續不斷地增長知識并發展專長。[13]以實踐問題為驅動，喚醒成員期待成就的共同愿景，能夠最大限度地激發成員的內在動力。這就意味著我們要識別什么樣的問題是大家共同的問題，什么樣的問題是大家能共同解決的問題，把問題想清楚，為共同體建構奠定堅實基礎。一般來說，實踐問題主要包含教育實踐過程中出現的“事”的維度的問題和“人”的維度的問題。其一，在“事”的維度，聚焦教師教學、學校管理、學生學習等問題，構建項目研究的教師團隊，組建針對某一具體問題的實踐共同體，在共同研究與協同實踐中解決問題，使教育之事朝向理想事態發展。其二，在“人”的維度，聚焦教師勝任力、校長領導力、學生學習力等問題，結合學校傳統與特質，組建項目研究團隊，形成對教師、校長、學生發展的基本認識。[14]

1. 項目研究驅動的實踐研究

在“事”的問題層面，針對在教學層面存在的內容碎片化、割裂化，難以促進學生形成結構化知識的問題，學校開展了單元教學項目研究，以形成高效優質的單元教學為目標，在錘煉教師專業能力的同時，提升學生學習效果，推動課堂教學轉型。為有序開展單元教學項目研究，學校首先組織多次理論學習，通過跨年級、跨學科教師小組之間交流協作，深化對理論的認識，并將教學理論轉換為教學實踐。學校通過分析教學中的問題和缺失，建立單元教學的共同愿景，構建了單元教學實踐共同體，從而有效地激發了教師隊伍之間相互協作的積極性，并共同設計教學改革方案，在反思重建中不斷推進教學的優化，也不斷提升教師自身的素養和能力。

2. 愿景共享的發展規劃制定

在“人”的問題層面，學校立足辦學目標，以“整體設計、分類推進、聯動發展”為原則，自上而下制定了教師發展整體規劃和實施方案，也指導每位教師制定個人發展規劃。分類分層的規劃具有內在的一致性，能最大限度實現學校整體發展與教師個體發展的有機結合，塑造學校發展的愿景與教師發展的共同愿景。同時，學校強調要將愿景日?；?、將目標實踐化，推動從“擁有共同愿景”到“實現共同愿景”的轉變。學校藝術教師團隊在面臨優秀教師資源輸出、骨干教師減少、青年教師增多的挑戰時，秉承“向所有兒童開放藝術的窗口”的育人理念，深化藝術與社會的關聯，創造性實施“體驗進行時”品牌項目，具體有師生畫展和藝術在線等特色活動。一方面，這些活動為學校美育走向社會美育架起了一座連接的橋梁，讓學校美育走出校園、走進社區、走入社會，賦予學生建立與社會、與他人、與藝術交流、展示、對話的平臺。另一方面，這一項目讓每個參與其中的藝術教師不僅能夠規范課堂教學，提升教師專業素養，增強教育教學能力，也能夠提升藝術教師團隊的整體素養，增強藝術教師的凝聚力和競爭力，逐步實現了藝術教師隊伍的梯隊建設，形成了“共同愿景—品牌活動—互惠共贏”的良好局面。

（二） 以意義協商為紐帶，激發共同參與

在我國持續推進課程改革的過程中，教師的角色與實踐變得靈活多樣，教師不僅是課程的忠實執行者，還是課程的主動開發者。“單元教學”“大概念教學”“綜合學習”等學習方式與理念的提出，更要求教師在對學生的學情、學校的資源進行分析的基礎上進行自主設計。然而，突出教師的創生性實踐，意味著教師需要在理解課程改革的基礎上進行創造性的轉化。在實際的學校變革推進上，教師往往受限于自身長久以來形成的認知圖式，期待獲得更為直接的范本與指導，而不是與同儕進行積極的意義建構，推進本土化資源的打造。這樣的思維慣性嚴重影響了教師自身的專業成長，也影響了學校整體的教師隊伍建設。

實踐共同體是以教師群體的共同實踐為依托的組織和團隊，要求每一個教師都充分發揮自身的教育智慧，共同參與到項目創建、項目研究和實踐行動之中?！耙饬x協商”是實踐共同體中的一個重要概念。對于教師實踐共同體而言，所有的學習行為都是在實踐、反思和對話交流的過程中產生的。[15]實踐共同體以教師個體之間、教師團隊之間的相互協商、共同思考、思維碰撞為基本形式，彼此之間既相互獨立又緊密關聯。一方面，通過某一教師團隊內部的有機協同，激發團隊內部教師參與的積極性，推進教師團隊內部建設；另一方面，以跨界思維推動不同教師團隊之間的協同合作。具體而言，在項目研究與實踐中，通過以單一項目為載體，創建開放、包容、民主的協商氛圍，既形成基于學科、年段、資歷的教師團隊內部的同頻共振，又讓不同學科、不同年段、不同資歷的教師介入，實現思想的碰撞，在同質化與異質性的學科思維、知識體系、思維方法的相互溝通中，不斷拓展教育實踐的新境界。

為更加有效地建構實踐共同體，推進教師團隊之間的協商合作，學校進行了組織與管理的調整。一方面，學校在整體管理體制層面進行了結構優化，即從原有的自上而下的垂直式管理轉向基于全體學校成員共同參與治理的扁平式管理。在管理中，不僅強調校長與中層干部對學校的治理和對重要事務的領導，還注重保障教師的參與權和表達權，在教學變革、學生評價、校園空間設計等方面賦予教師進行表達與參與管理的權利，以此鼓勵和激發教師共同參與的意識和能力，讓教師“提出一條建議”“想出一個對策”“開展一個行動研究”，鼓勵全體教師共同參與到各類項目實踐和研究之中。另一方面，學校打破傳統教師隊伍之間依照年級、學科等劃分的界限，讓每一個項目實踐和研究都擁有較為豐富的人員構成，打破單一教師團隊的閉鎖狀態，注重學科交叉融合和學段交叉融合。如在“常創常新的責任杯”教學活動中，學校持續以學生核心素養培育為指向，以建構全新教研生態和優化組織架構為舉措，以專家系列培訓、示范課研究、教學基本功評比、課堂教學實踐評比、觀課與評課、學科教研展示、網上交流分享等多種方式為載體，做到活動有方案、有保障、有成果。學校期待不斷通過精心組織的活動，突破以學科為主的團隊研修，深化以項目為主的團隊研修，最大限度地讓不同發展階段的教師、不同學科的教師能夠共同卷入同一個項目中來，形成多元主體之間的對話交流、智慧碰撞、思想激活，實現對教育教學改革中重難點問題的深入研究和積極回應，整體提升學校所有教師團隊的綜合素養，迸發教育的生命力。

（三） 以團隊合作為路徑，凸顯資源共享

我國基礎教育學校具有比較穩定和統一的建制，在教師隊伍上尤為凸顯的是教研制度。教研制度在學校的具體表征為基于學科建立的學科組和基于年級建立的年級組。這為教師之間的合作創造了空間，但也存在一定的局限。比如對于教師個體而言，往往會固化教師單一的學科身份，如學科組強化了教師的“學科教學圖式”；對于教師群體而言，建立了異質教師群體之間的邊界，如學校中很難發展教師的跨學科合作。這種區隔不僅阻滯了學校中具有不同專長的教師之間的合作，而且固化了教師的思維——教師很難從單一身份中跳脫出來，投入更廣泛、更深入的學校實踐，實現資源的流通與共享。盡管學校在適應課程改革中做了多方探索，但在推進教師這一課改生力軍的建設上還有很長的路要走，在教師隊伍高質量發展上還有很多問題亟待解決。

無論是對教師個體還是整個教師團隊的發展，資源共享都具有重要意義。資源共享是實踐共同體持續更新的重要方式，是不斷涌入新的互補性資源、開放性資源，進而拓寬教師教育實踐的視野，提升專業能力的重要方式。在項目實踐中，通過團隊之間資源分享以及合作開發優化資源，有助于彌補教師隊伍的短板和不足，提升項目研究和教育實踐的質量。

在教師共同愿景和共同參與的基礎上，學校積極探索資源開發和資源共享，力圖將不同層次、不同類別、不同主體所具有的教育資源進行融通整合，從而實現教師隊伍內部的資源共享，以及教師隊伍與外界教育資源的共享。也就是在實踐共同體建構的過程中，既要注重教師實踐共同體的建構，也要以資源共享的方式將其他實踐共同體納入其中，從而進一步增進教師實踐共同體的建設，在異質性的資源共享與互補中助推教師隊伍高質量發展。

首先，在青年教師隊伍培養中，學校建立了完善的本校教師之間的團隊合作制度，即通過精品書坊、博雅講堂、文化沙龍、佳片有約、教海探航、藝林萃英等項目，形成了青年教師群體間多維度資源的良性互動，同時依托專題培訓、紫藤閱讀、主題論壇、師徒幫帶等項目，形成了本校教師之間思想資源、物質資源的積極互動，使不同學科、不同學段、不同校區的青年教師、經驗型教師和骨干教師獲得共同發展與成長。其次，學校建立了與其他學校之間資源互動的體系，通過校際人才輸入與輸出、教育經驗的分享，使不同學校之間的資源得以整合運用，從而擴大實踐共同體的外延與效益，實現了本校教師隊伍與其他合作學校教師隊伍的共同發展。在這個過程中，學校尤其注重發揮輻射引領作用，通過物質資源、人才資源、文化資源和數字資源等多個方面的共享，既在合作與互動中提升了教師的活力，也推進了整個區域教師實踐共同體的同步發展。再次，學校充分運用社會資源與家庭教育資源，通過教師外出交流合作、教師與家長的有效互動，讓青年教師在外出學習交流與合作中進一步深化對教育的認識，在跨文化、跨國際的交流中打開對教育的想象。學校通過建立常態化教師與家長溝通機制，既提升教師與家長的合作能力，又在家校合作中進一步理解學生和把握學生的需要，從而提升教師的教學能力，推進師生關系的高質量發展。

（四） 以全員卷入為指引，促進身份認同

身份認同是實踐共同體成員得以長期介入和持續發展的重要組成。這種身份認同不是外界賦予的，而是根據共同愿景、具體情境和具體問題的不同所生成的。教師的身份也是隨著其在實踐共同體里中心地位的不斷獲得而發展的。教師在實踐共同體中不僅是一種基于參與的社會關系，還構建了與社會共同體的關系，即意味著要變成一個充分參與者、一個成員、一種類型的人。從實踐共同體視角而言，教師專業身份認同經歷了兩類轉變；一是由個體身份向集體身份的轉變；二是由單一身份向多元身份的轉變。[16]由個體身份向集體身份的轉變，意指教師從學校關鍵事物中的“邊緣人”逐漸成為參與共同體事務、開展學校項目研究與實踐的核心成員，并由個體意義的發展轉向團隊整體的發展，在團隊中定位自身的價值，意識到“我是誰”“我能夠做什么”。由單一身份向多元身份的轉變，意味著教師不僅僅屬于某一個固定的實踐共同體，還可在不同的實踐共同體之中承擔不同的角色和任務，從而以多重身份在實踐共同體中發揮自身的獨特價值，實現自我多方面的發展。

學校在啟動項目化學習之初，清晰地認識到項目化學習的實踐品質之關鍵在于教師，而培育一支專業的項目化學習教師團隊是需要循序漸進的。為了激活教師的內驅力和行動力，規避由于專業能力不足而被邊緣化的現象，學校積極推進教師全員卷入。這種卷入不是全程卷入，而是選擇性卷入，充分發揮每一個教師在不同階段、不同探索領域中的獨特優勢和能力，使其能夠感受到自身作為學校實踐共同體的一員所產生的使命感與歸屬感。具體而言，在項目化學習行動中，遵循循序漸進的原則，以“滾雪球”的方式推動項目化教師團隊的發展，即先培養“種子教師”，再形成“種子教師團隊”，然后由“種子教師”再孵化“種子團隊”，形成更多的“種子教師”。如在開展“外語節”活動時，項目化學習教師隊伍分為三個層面，其中7 位教師組成核心研究團隊，23 位教師組成分年級核心研發團隊，121 位教師作為輔助實施教師。這就使得在一個項目研究過程中，所有教師都能夠在項目參與中找到自己的定位和優勢，形成一種基于參與和認可的身份認同。學校通過建構分層分類的項目體系和針對教師個性化能力的項目分工，讓每一個教師開展適合其當下能力和素養的實踐，并以成熟型教師引領幫扶的方式，實現了其專業能力的持續發展。

實踐共同體理論引領的以校為本的教師隊伍建設實踐路徑，有效推進了學校教師隊伍的高質量發展。學校以實踐中教師共同關切的問題為出發點，以成人成事為共同愿景，聯通學校發展與個人發展的目標。學?；诠餐w建設，推進教師跨界合作，在意義協商中形塑學校對教育理念的本土化詮釋，優化教育資源共享與共同開發，助力學校教育理念的實踐與創新。學?；诠餐w合作，推進教師身份建構，縱向推進教師在深度卷入學校建設中建構參與性身份，實現專業發展水平進階，橫向推進教師多重成員資格獲取，助力教師在跨界聯通與合作中實現專業發展。學校基于本土化探索形成的教師隊伍建設實踐路徑，對標學校教師隊伍建設中存在的問題，已經取得了顯著成效，不管是對教師個人的專業學習，還是對學校整體教師專業隊伍的建設。學校的實踐探索本質上也推進了學校專業學習組織的優化重組，依托于項目組與教研組等的實踐共同體的建構具有充分的流動性與靈活性，這也推進了學校教師合作文化的建構。實踐層面、制度層面與文化層面的多重努力使高質量教師隊伍建設得以實現。

四、 研究成效與結論

學校形成以項目建設為載體、以構建實踐共同體為方式的教師高質量隊伍建設路徑。通過教師團隊共同創建項目、共同建構項目目標、共同參與項目和共享項目資源等方式，教師個體能力與具體項目操作實踐相融合，教師個體與團隊成員積極互動，營造了良好的文化氛圍，促進了教師實踐共同體持續生長，有效地實現了教師個體的全面發展和教師團隊整體質量的提升，實現了學校高質量發展。在推進教師實踐共同體建設層面，學校形成了以下經驗。

第一，推動以整體關聯式為基礎的思維方式變革。思維變革是思想變革和行動轉變的基礎。學校打破傳統的割裂式思考方式，將部分與整體進行整合思考，以系統化的方式直面問題和解決問題。在實踐操作中，注重處理教師個體發展與團隊發展、教師邊緣群體與核心成員的關系，強化教師發展與學校發展的有機關聯，形成了面向每一個教師高質量發展的項目體系，構建了動態發展的項目迭代路徑，通過實踐共同體有效地實現了“成事”與“成人”的統一。

第二，完善體制機制，充分構建開放、共享、協同的校園文化。以共同愿景、共同參與、資源共享為路徑，構建教師實踐共同體。注重目標體系的建構，構建教師全員參與的實踐路徑，形成教師資源共享的常態化機制，有效地激發全體教師共同卷入學校教育改革和教師隊伍建設之中。

第三，注重強化教師自主發展意識。以自主更新和全人發展為基本原則，立足項目基礎，引導教師在“做中學”和“學中做”。通過項目化實踐，激發教師拓展自身的能力邊界，發現自我生命的可能性，定位自身的優勢和價值，營造終身學習的教師團隊文化，提升自主發展意識和創新能力。