統編語文教材課后小練筆編排特點、實施策略及評價建議

曾茜儀

［摘 要］在閱讀教學中，教師基于文本的經典語段、表達方式、結構特點等引導學生進行練筆訓練，可以實現學生閱讀與表達的同頻共振、相融共生。探究統編語文教材課后小練筆的編排特點、實施策略及評價建議，旨在讓學生實現讀與寫的有效融合，真正習得言語表達范式，提升學生的讀寫能力。

［關鍵詞］統編語文教材；課后小練筆；編排特點；評價建議

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］A［文章編號］ 1007-9068（2023）31-0084-03

統編語文教材非常重視讀寫結合訓練，以閱讀與表達均衡推進為理念，構建出了一種讀寫共生的教學格局。在課后小練筆教學中，許多教師只是單純就一篇練筆內容進行訓練，很少關注編者對學生整個練筆體系的要求。另外，也存在課堂練筆只注重練筆任務的布置，不注重對學生練筆情況的評價等情況，導致學生的練筆存在高耗低效等現狀。要想改變這一現狀，教師就要站在課程的視角，從小學階段課后小練筆的編排特點來揣摩編者的意圖，對學生實施有針對性的練筆指導與評價。這樣才可以真正把練筆教學目標落到實處，促進學生表達能力的提升。

一、統編語文教材課后小練筆的編排特點

統編語文教材從小學三年級開始，在課后練習中共編排了29次小練筆，體現了情境化、梯度化、循環式等特點，為學生習作能力的穩步提升奠定了基礎。

（一）情境化呈現

情境化呈現是統編語文教材課后小練筆在編排設計上的最大亮點。情景化呈現就是讓學生在具體的語言情境中練筆的一種現象。如三年級上冊《秋天的雨》的課后小練筆“想象一下，秋天的雨還會把顏色分給誰呢？照樣子寫一寫”，這個任務情境包括 “秋天的雨把顏色分給了誰？它像什么？做了什么？做得怎么樣？”，主要指向任務的遷移運用。又如，五年級上冊《慈母情深》的課后小練筆：“聯系上下文，說說為什么‘我拿到錢時‘鼻子一酸。你有過‘鼻子一酸的經歷嗎？試著寫一寫。”從練筆要求可以看出，主要是讓學生由課文情境遷移到生活情景，學習運用課文中的方法。因此，教師要重視情境在學生練筆中的作用，讓學生的表達更加真切可感。

（二）梯度化遞增

統編語文教材課后小練筆按照由易到難、螺旋上升的特點編排在中高年級各個單元的各篇課文后，對學生寫作能力的提升起到了助力作用。如三年級上冊《花的學校》的課后小練筆：“‘雨一來，他們便放假了。你喜歡這樣的表達嗎？請你照樣子寫一寫。”又如，三年級下冊《荷花》的課后小練筆：“第2自然段寫出了荷花不同的樣子，仿照著寫一種你喜歡的植物。”再如，五年級上冊《四季之美》的課后小練筆：“用動靜結合的表現手法，寫一寫自己印象最深的某個景致。”從小練筆對學生的要求來看，從仿句到仿段，再到運用一定的表達方法進行仿寫，對學生的練筆要求是逐步提升的，凸顯了練筆的梯度，更有助于學生理解和接受。把握統編語文教材課后小練筆梯度化的特點，有助于教師對學生的練筆要求進行統籌規劃、安排，使學生的練筆更具針對性與層次性，切實提升學生的語言表達水平。

（三）循環式訓練

注重多次循環練筆是統編語文教材課后小練筆在編寫方面的亮點。多次循環練筆主要表現在：一是與單元習作的聯結；二是不同年段的循環練筆等。通過多次循環練筆，學生的習作能力自然能得到穩步提升。如四年級下冊《寶葫蘆的秘密（節選）》的課后小練筆：“奶奶給王葆講了哪些故事？選一個，根據已有故事創編。”《巨人的花園》的課后小練筆：“發揮想象，把孩子們在花園里盡情玩耍的情景寫下來。”六年級上冊《窮人》的課后小練筆：“沉默中，桑娜會想些什么呢？聯系課文內容，寫一寫桑娜的心理活動。”這些課后小練筆都指向對學生想象能力的培養，讓學生在不同的練筆中想象能力得到切實提升。多次循環練筆的目的是深化學生對練筆內容要求的認識，使學生的語言表達能力在循環訓練中得到穩步發展。

二、統編語文教材課后小練筆的實施策略

統編語文教材課后小練筆的編排，為學生閱讀與表達的相融共生提供了條件。教師依據課后小練筆的特點，引導學生進行扎實的語言訓練，可以促進學生讀寫能力的提升。

（一）仿寫遷移，讓練筆更有針對性

引導學生遷移運用課文的經典范式是提升學生表達能力最直接、最有效的一種方式。雖然小練筆一般安排在課后，但這并不意味著小練筆必須在課堂教學結束后才能進行，而是要在閱讀教學中找準課文與練筆之間勾連的內容，引導學生先通過閱讀知道課文的表達好在什么地方、運用了怎樣的表達方式，再讓學生仿寫這種表達方式。這樣可以讓學生的寫話有據可依，起到“拐杖”的作用，從而使學生的練筆更加輕松。如教學三年級下冊的《荷花》一文，如何才能讓學生仿照著課文的樣子，把自己喜歡的植物的特點寫出來呢？教師可以先帶領學生有感情地朗讀課文第2自然段，感受比喻、排比等修辭手法的表達效果，再讓學生運用各種修辭手法把自己喜歡的植物的特點寫出來。又如，六年級上冊《狼牙山五壯士》的課后練習三，主要讓學生感受點面結合描寫的好處。雖然教材中沒有明確提出讓學生仿寫的要求，但這道練習實際上隱含著仿寫的訓練任務。教學時，教師先引領學生反復朗讀、體會，感受作者這樣描寫的好處，再讓學生仿照課文點面結合的表達方法，寫一寫課間活動時操場上的熱鬧情景、學校運動會的情景等。這樣引導學生進行練筆，可以把閱讀與寫作有機地結合在一起，不僅讓學生習得閱讀的方法，還讓學生的語言表達能力得到提升。在閱讀教學中，教師注重支架作用的發揮，可以增強學生寫作表達的現場感，激發學生積極表達的欲望，在讀寫遷移中提升學生的語言表達水平。

（二）主線思維，讓練筆更有層遞性

教師明確課后小練筆與閱讀之間的關系，在教學中融入主線思維，可以使學生的閱讀與表達始終圍繞同一目標，讓習作內容與整個單元內容形成層級遞升的趨勢，在循環運用、反復訓練中夯實學生的讀寫基礎，促進學生閱讀與表達能力的提升。以三年級上冊第六單元為例，本單元的習作主題是“這兒真美”。教學本單元課文時，教師就可以以本單元習作“這兒真美”為主題，讓學生運用從課文以中學到的方法把自己身邊的美景介紹給大家。如學習《富饒的西沙群島》一課時，讓學生任選一幅圖，學習課文圍繞一個意思來寫的方法，先確定關鍵語句，再圍繞關鍵語句把一段話的意思寫清楚。又如，《美麗的小興安嶺》的課后小練筆：“你的家鄉哪個季節最美？為什么？寫一段話和同學交流。”練筆時，讓學生圍繞著一個意思，抓住季節的特點，把家鄉的特點寫清楚。有了這兩次練筆作為基礎，對習作“這兒真美”，學生已經積累了一定的經驗和方法，這樣有助于學生習作能力的提升。在本單元教學中，教師以“這兒真美”這一主題統整單元練筆，以線串珠，既圍繞一個意思來寫，又有抓住季節特點來描寫景物的方法做支撐，使學生在反復訓練中將單元習作要求內化為能力。統編語文教材在想象等表現手法、修辭手法的編排上具有梯度化、體系化的特點。教師依據課后小練筆的編排特點，注重主線思維在學生練筆中的運用，可以讓學生的練筆更有層遞性，促進學生語言表達能力的穩步提升。

（三）陌生化原理，讓練筆更有吸引力

學生習作能力的提升不是一朝一夕就可以實現的，需要結合學習內容反復地進行訓練。統編語文教材選編了許多文質兼美的課文，但并不是所有的文章后面都編排有小練筆，這就為教師引導學生進行自主練筆提供了空間。教師依據課文特點，從陌生化原理出發對練筆內容進行創意設計，讓練筆內容貼近學生的“最近發展區”，以量變引起質變，切實提升學生的表達能力。以三年級下冊《火燒云》的教學為例，課文主要通過對火燒云顏色和形狀變化的描寫，把景物美與語言美融合在一起，使火燒云的絢麗多彩展現在讀者面前。教材中雖然沒有編排仿寫任務，但許多教師在教學時都會讓學生根據課文中火燒云形態的變化進行仿寫訓練，可以用上“有的……有的……還有的”和“一會兒……一會兒”這樣的句式。這樣的練筆缺乏新意，屬于近遷移，很難激發學生的練筆興趣。基于課文特點與陌生化原理，教師可以設計這樣的創意練筆：“運用間接描寫，把‘烈日炎炎這個成語用一段話表達出來。”這樣的練筆對學生來說雖然有一定難度，但更能激起學生的練筆興趣與挑戰欲。有的學生在經過認真思考后，寫下了這樣的片段：“禾苗耷拉著葉子，都要被曬枯了；大黃狗躺在大樹下，伸著舌頭呼哧呼哧直喘粗氣；樹葉一動不動，蟬在上面高聲鳴叫著……”這樣的練筆對學生來說更具魅力。在課后小練筆教學中，教師依據課文內容的特點，采取陌生化練筆形式，可以改變傳統機械的練筆形式，讓學生的練筆更具挑戰性與吸引力，能有效地培養學生的創造性思維。

三、統編語文教材課后小練筆的評價建議

課后小練筆作為統編語文教材的重要內容，如果教師只注重練筆訓練，不注重對學生的練筆評價，不僅會影響學生練筆的積極性，還會導致學生的練筆流于形式。為此，教師可通過可視化評價、多元化評價及智能化評價等形式，激發學生練筆的積極性與主動性，讓學生的表達能力在評價中真正得到提升。

（一）可視化評價

崔允漷教授指出：“評價任務就是檢測目標是否達成，目標指向哪里，評價任務就必須跟到哪里。”在課后小練筆中，教師把評價融入其中，制訂出具體的評價標準，這樣可以使學生練筆的目標更加明確，促進學生習作能力的提升。如四年級下冊第一單元的《鄉下人家》一文，單元的語文要素是：“寫喜愛的某個地方，表達出自己的感受。”課后小練筆要求：“你眼中的鄉村景致是怎樣的？用一段話寫下來。”圍繞這一練筆任務與單元的語文要素，教師可以設計以下評價單：

[評價內容 具體要求 星級評價 語 言 擬人化表現手法 情 感 寫出自己對景物的喜愛之情 ]

這樣的評價不僅關注了學生的語言表達形式，還關注了學生是如何表達情感的，實現了學生語言表達與情感的同頻共振，促進了學生語言表達能力的提升。在課堂小練筆評價中，可視化評價可以讓學生直觀、具體地發現自己存在的問題，進而對自己的練筆內容進行修改，使學生的寫作能力在評價中逐步得到提升。

（二）多元化評價

傳統的習作評價大都是以教師評價為主，學生參與評價的機會很少，不利于學生習作興趣的激發與能力提升。在課后小練筆訓練中，采取多元化的評價形式，可以充分發揮出評價主體的作用，讓學生的讀寫活動真正發生。如教學四年級下冊《巨人的花園》一文，在學生完成“把孩子們在花園里盡情玩耍的情景寫下來”的小練筆后，教師先讓學生從想象奇妙方面對自己的練筆內容進行自評；然后通過星級評價形式讓學生再次閱讀自己的作品，引導學生經歷由寫到讀，再到對作品深層次感悟的過程；最后，把學生修改過的作品呈現在大屏幕上進行集中評價。在這個學習過程中，從自評到互評，再到教師的評價，學生既發現自己的問題，又對他人的作品進行評價，真正經歷了評價的過程；同時讓學生之間的互動評價真正發生。多元化評價可以使學生的主體作用得到充分發揮，提升學生的語言表達能力。需要指出的是，在學生進行評價時，教師要引導學生學會傾聽，傾聽其他同學的發言與評價。這樣可以培養學生的傾聽意識，在多元化評價中促進學生讀寫能力的提升。

（三）智能化評價

智能化評價主要是指利用信息技術的優勢，把練筆評價與信息技術融合起來，激發學生的學習興趣，促進學生習作表達能力的提升。在課后小練筆教學中，當學生完成練筆任務后，教師鼓勵學生把自己的練筆作品發送到班級網站，并及時對學生作品進行激勵、表揚的點評。教師也可以鼓勵學生家長參與對學生的評價，從而實現生生互動、師生互動、家長聯動。通過互動評價，學生課堂小練筆的積極性會更高，真正促進了學生習作能力的提升。在課堂小練筆教學中，運用信息技術輔助評價，改變了傳統的評價形式，使學生的個體表達得以充分發展。隨著網絡的普及與信息技術的發展，對學生的練筆評價，教師要走出傳統評價單一的不利局面，注重信息技術的運用，以豐富的評價形式，激發學生練筆的動力，實現學生語言表達能力的提升。

在小練筆教學中，教師要認真研讀教材，把握教材的編排特點，依據練筆內容采取恰當的教學方式，注重對學生練筆的評價，實現“讀—寫—評”一體化，這符合學生認知事物的特點，可以實現學生閱讀與表達的共同提高！

［ 參 考 文 獻 ］

［1］ 臧松剛.關于統編教材“小練筆”教學的思考［J］.語文建設，2021（14）：55-58.

［2］ 周佃淑.學練結合促讀寫融合：以統編教材“小練筆”為例［J］.語文建設，2021（20）：56-59.

［3］ 袁伶娟.淺談統編版語文教材課后練習的有效運用［J］.新課程研究，2021（33）：82-83.

［4］ 劉仁增.統編教材“小練筆”的語用價值與教學運用［J］.小學語文教師，2022（3）：44-47.

（責編 蔡宇璇）