對“學習困難”及其干預研究與實踐的新進展

忻葉

【摘 要】 由于復雜的形成原因和巨大的人口基數，“學習困難”問題備受關注。基于2023年CNKI數據庫公開出版中文文獻內容的綜合梳理，在“學習困難”的概念、成因、影響方面呈現了認知的新理解，在“元認知”理論、“工作記憶”訓練、近似數量系統訓練、“學業情緒”的影響、“家庭資源”的作用等方面體現了研究的新動向，在面向不同類型學習困難學生進行干預實踐方面介紹了新進展。

【關鍵詞】 “學習困難”問題；學習困難學生；CNKI數據庫;中文文獻

【中圖分類號】 G44

2022年《江蘇省“十四五”特殊教育發展提升行動計劃》將具有“特定學習障礙”的兒童青少年歸為特殊教育的9類實施對象之一，“學習困難”（又叫作“學習障礙”“學習失能”“學習無能”“學習不良”）問題自此走進了官方的政策視野；而北京、重慶、上海、武漢等地多家醫院開設的“學習困難”門診一號難求，又使得“學習困難”“學習困難學生”等成為大眾普遍關心的議題。自1958年美國研究者特蘭德等首次提出“學習困難”的概念以來，在高度重視學生學業成就獲得的我國，在大力推行“雙減”政策的時代背景下，在疊加了巨大的學生數量上少則5%［1］多則20%［2］的檢出率，“學習困難”這個問題獲得了越來越多的關注，也使得對該問題研究和實踐年度新進展的梳理具備了一定的價值和意義。

然而，與“學習困難”這個問題的高關注度和發生普遍性不相一致的是，截至本文發稿前，2023年CNKI（中國知網）數據庫中依據“學習困難”題名關鍵詞檢索到的公開出版文獻只有41篇（不包括碩博士論文）。以下是基于這些文獻對“學習困難”問題研究和實踐進展進行的綜述。

一、對“學習困難”認知的新理解

（一）“學習困難”的概念：生理—心理—境理

人們對“學習困難”似乎司空見慣，但要具體定義什么是“學習困難”時，又出現了內涵要素各異、外延廣狹不一的問題。綜合而言，“學習困難”的概念根據發生數量和發生概率可以分為3個層次。

一是生理層面的“學習困難”。首先是特定學習障礙，即從醫學角度依據《精神和行為障礙診斷標準與分類》被定義為有遺傳基礎的神經發育性障礙。然后是智力正常的學生，但在聽、說、讀、寫、計算、思考等學習能力的一個或多個方面表現出明顯困難，包括閱讀障礙、書面表達障礙、數學學習障礙等學業性學習障礙，和注意缺陷、記憶障礙、感知覺障礙所導致的發展性學習障礙［3］。這個層面的“學習困難”一般由于學生的生理因素導致，不以主觀意志為轉移，干預方法多借助醫學手段或特定的專業化路徑。

二是心理層面的“學習困難”。即伴隨一種或多種心理行為問題而形成的“學習困難”。此類學習困難學生往往存在如情緒、認知、社會知覺等方面的障礙，包括焦慮、抑郁、網絡成癮、學校適應障礙等，而這一狀況并不是由身體缺陷或智力落后造成的［4］。學習困難學生更容易遭遇學業失敗等導致消極心理的事件，有更多的挫敗感和無助感，常有社會交往和自我行為調節方面的障礙［5］，在精神與心理、情緒與行為、個性與社會性的自我認同、學習心理等方面易產生更多的心理行為問題［6］。這個層面的“學習困難”與其說是由于心理問題引發，不如說是與心理問題形成惡性循環，互為因果，往往需要采用心理干預甚至藥物干預的方法來應對。

三是境理層面的“學習困難”。所謂“境理”，是指孩子的生長環境；這一類是由于家庭、學校等環境氛圍對學生的學習情況產生影響而形成的“學習困難”［7］。蘇霍姆林斯基認為造成“難教”兒童的原因有社會環境方面的不良影響、家庭方面的不良影響和學校教育方面的不良影響，這些都屬于環境因素。研究發現，家庭資源（如父母期望、父母教養方式、父母教育態度、父母關系和家庭心理氣氛等）對學習困難學生的社會性發展有深刻影響，兩者存在一定的因果關系［8］。而部分教師“填鴨式”的教學方法、粗暴的態度以及偏見心理等，使學生喪失學習興趣和上進心，產生厭學心理；一些學校片面追求分數、忽視學生個性培養，使學生始終處于負重前進的狀態，導致學習意志衰退、學習動力下降［9］。這個層面的“學習困難”和環境不良等導致學生學習動力不足有關，干預多從改善社會關系（親子關系、同伴關系和師生關系等）、優化社會交往、增加社會支持著手。

三個層面共同構成了“學習困難”這個概念的完整內涵。第一層面和第二層面的差異在于生理因素和心理因素之分，與第三層面的差異在于個體因素與環境因素之分。因此，在“學習困難”概念不同的使用場景中須明確其內涵特征，以避免出現與所指的錯配和理解上的歧義。

（二）“學習困難”的成因：個體—家庭—學校

在“學習困難”的概念分析中已經能夠發現相關的具體成因。研究者們也分別針對導致“學習困難”的不同主體進行了深入的分析和思考。

就存在“學習困難”的個體而言，如前所述，他們的學習困難多由生理因素、心理因素和環境因素等導致。有可能是其中一種因素發生作用，也可能受多種因素綜合影響［10］。因此在面對個體的問題時要具體分析、個別分析，分類施策、綜合施策。

就影響“學習困難”的家庭而言，研究表明，家庭人際關系、家庭教育氣氛、父母教養方式、家庭心理環境等因素與兒童的學習困難現象關系密切［11］。但是，一方面目前面向家庭的對孩子“學習困難”進行有效干預的舉措并不充分、機制并不完備。據中國教育學會調查的結果，我國家庭教育存在如家長教育水平不高、缺乏家庭教育指導服務資源等諸多問題［12］。另一方面，像“學習困難”門診之類的干預機構雖然能夠對家庭環境的改變產生作用，但主要依賴于家長的主動行為。與門診能夠救助的學生數量相比，大量由于家長的不當教養等家庭環境原因導致的學習困難學生只能無助地、沉默地掙扎。雖然我國已于2022年1月頒布了《中華人民共和國家庭教育促進法》，對家長的家庭教育責任做出了明確規定，但基本上都是倡議性條文，缺少約束力量。當前亟須落實該部法律中提出的“國家支持”和“社會協同”內容，細化家長在不同情況下應該承擔的家庭教育法律責任，為這部分學習困難學生建立通暢的干預通道。

就影響“學習困難”的學校而言，首先，學校應該對學生的“學習困難”問題形成自省意識和預警機制。學生在學校這樣一個相對封閉的空間接受教育訓導，若學業表現不如人意，許多人（包括校長、老師、家長和同學）都會歸因于學生自身。然而，排除了個體因素和家庭因素后，把學生的學習困難看作是個人原因是非常不公平的。應該從學校的社會文化環境建設來反思和防治學生的“學習困難”問題，給予學生正確的引導和支持［13］。其次，學校要對學生的“學習困難”問題形成責任意識、主動作為。偏差的教育觀、學生觀使得部分校級領導和教師只把目光聚焦在頭部學生的光彩上，而對另一端的學習困難學生不聞不問。事實上，學校應該關注全體學生的全面發展，對于學習困難學生，學校應是治療干預的主陣地。這就要求教師在提高教育質量的同時，也要注重培養應對學習困難的專業能力。學校在教師的職前和職中培養階段，都應該加入對學習困難學生進行甄別、幫助和指導的相應課程［14］。

以學校為龍頭，讓家庭擔主責，圍繞個體核心，讓“學習困難”的致因主體都能反過來成為解決問題的鑰匙，這應該成為“學習困難”問題研究和實踐的主要方向。

（三）“學習困難”的影響：健康—安全—公平

“學習困難”問題影響的不僅僅是學生自身的學業表現和成就，進而影響其學業和生涯發展，它還有著廣泛的群體影響和深遠的社會影響。

首先，“學習困難”會對學生的身心健康尤其是心理健康產生嚴重的負面影響。學習困難學生更易感到壓力，易形成抑郁心理，產生自殺傾向等。因此，對這部分學習困難學生進行干預可以有效提升相關人群的身心健康水平。該類學習困難的干預可以采取提高學生適應力和自尊水平的策略，應用積極性的活動來幫助他們［15］。

其次，許多研究證實，學習困難和攻擊性行為、反社會行為、少年違法犯罪之間有著非常密切的相關性［16］。因此，關注和干預學生的“學習困難”，可以有效降低青少年犯罪率，提高社會的安全指數。

再次，由于環境因素是造成“學習困難”問題的一大原因，那么對于“學習困難”問題的干預將可以減少環境對于學生學業水平的影響程度，進而提升社會的教育公平水平。比如新加坡教育部在全國范圍內推行針對閱讀困難兒童的支持活動，在2016—2021年期間有效縮小了來自低收入家庭和高收入家庭學生之間的閱讀成績差距［17］。

我國有2.5億名中小學生，存在“學習困難”問題的是一個非常龐大的群體［18］。“學習困難”影響著他們的身心健康，也在很大程度上影響著社會安全和教育公平，必須予以高度的重視、深入的研究、科學的干預。

二、對“學習困難”干預研究的新動向

（一）“元認知”理論在“學習困難”研究領域應積極應用

元認知是個體主動控制認知過程的高層次思維，包括靜態成分知識和動機信念、動態成分元認知監測和控制。應用元認知理論可以突破目前在“學習困難”研究領域通行的能力缺損理論形成的困境，即針對學習困難學生特定缺陷的訓練不能收到預期的效果，難以促進遷移和提高學業能力。原因是特定能力缺陷與特定學業問題之間遠非簡單的一一對應關系；而元認知是學習過程中高層次的、核心的、關鍵性的要素，與最終學習結果直接相關。對該理論的應用一方面要對元認知的規律和作用進行廣泛驗證和探討，另一方面要重點研究應用的機制問題［19］。

（二）“工作記憶”訓練、近似數量系統訓練改善“學習困難”相關癥狀

工作記憶是一種介于感覺記憶與長時記憶之間的信息存儲加工系統，由中央執行系統、語音工作記憶與視覺空間工作記憶構成，能給予語言理解、學習和運算這些復雜的學習任務一些暫時的聚積保存空間和整合處理時所必需的信息。學習困難學生普遍存在工作記憶缺陷，如視覺空間工作記憶問題是造成學生數學學習困難的最主要因素之一［20］。“工作記憶”訓練采用計算機自適應技術，以一種循序漸進的方式激發參訓者的訓練動機。在4周的訓練期結束后，學習困難學生的瑞文標準智力測驗成績即流體智力顯著提高，大腦記憶更新能力得到增強［21］。

近似數量系統敏銳度與學生的數學能力之間存在顯著的相關或因果關系，因此，研究者采用E-prime軟件編程進行近似數量系統訓練，對數學學習困難學生進行非符號數量點陣比較任務、非符號數量點陣相加任務和非符號數量點陣相減任務等訓練。通過為期10周共20次的訓練，訓練組數困生的近似數量系統敏銳度和數學能力均得到提升［22］。

（三）“學業情緒”：在“學習困難”干預中可資利用的元素

“學業情緒”是學生在學習的過程中產生的各種各樣的情緒，如學習落后引起的自卑、覺得學習枯燥無味而厭學、考試前的緊張不安……這些情緒困擾或紊亂是影響其學習狀態與學業成就的關鍵因素［23］。不良學業情緒一方面和學生本身的性格與處理壓力的能力有關，另一方面也來自周圍人的期待或是逼迫。因此，在親子關系中應“先處理情緒再處理問題”，家長首先關注、安撫孩子的情緒，不要讓孩子的情緒進入過于激烈的狀態，下一步在平靜的氛圍中再解決問題；在師生關系中，教師營造愉悅的學習氛圍，使學生在課堂當中得到較多正向的反饋，促進學生產生積極的學業情緒，提升學習興趣，增強自信心和學習能力。“積極的低喚醒”，即平靜、放松的學業情緒是最適合學生學習的狀態［24］。

（四）重視“家庭資源”對于提升學習困難學生社會性發展水平的作用

社會性發展是一種由社會交往、自我概念和社會行為構成的系統。學習困難學生在這3方面均落后于普通學生，且不良的社會交往環境及社會交往技能缺陷是造成其學習困難的重要原因。要提高學習困難學生的社會性發展水平，可以家庭資源的合理配置為突破口。因為家庭資源與學生的學習動機和認知發展之間都存在著因果關系。研究者制定了測量與評估學習困難學生家庭心理環境、父母教養方式的工具，從家庭資源的4個方面15個維度即家庭要素（父母文化程度、父母職業、父母關系、親子關系）、家庭物理環境（學習環境、家庭住房、經濟狀況、兄弟姐妹人數）、家庭心理環境（教育態度、父母期望、家庭結構完整性）和父母教養方式（情感溫暖、懲罰嚴厲、過分干涉、拒絕否認）出發，把學習困難學生的遺傳和先天素質、主科考試成績、班主任綜合評價和個體智商作為控制變量，系統地探討家庭資源對其社會性發展的影響［25］。

（五）學界對“學習困難”干預的建議和展望

首先，要交叉利用現代心理學、現代醫學、現代腦科學發展綜合測評技術，在嚴格的技術鑒定、市場準入和監管條件下，對學習困難學生做到早甄別、早發現、早干預、早改進［26］。其次，干預應該系統化、整體化。研究“學習困難”問題，需要從學生的認知、情感和行為3方面全面進行，把知、情、意、行作為一個完整的心理系統加以考察［27］。對于學習困難學生的關注應當是全時段和全方位的，以增加干預的覆蓋面和影響程度；要整合學生自身固有的特點開展整體干預，將他作為一個“人”而非一個學習機器進行引導，以取得更有效的結果。再次，未來的干預要注意學習困難者在不同年齡階段之間的銜接，以制定系統的教育干預方法；教育評估要貫穿整個干預過程；增加關注學習困難學生身心健康方面的干預內容，如傳授應對壓力、調節情緒的技巧，使用團體培訓和訓練減少不良情緒，推廣健康的生活方式等［28］。

三、對“學習困難”干預實踐的新發展

（一）針對生理性學習困難學生的干預實踐

總體而言，對生理性學習困難學生的干預以醫學和專業性舉措為主，并綜合應用其他輔助干預手段。如ADHD導致的學習困難需要在藥物治療后配合注意力訓練及行為治療，并調整家庭教養方法；閱讀障礙需要接受專門性的康復訓練，以提高感知覺能力、記憶力、注意力以及多種感覺通道的統合協調能力［29］。

新加坡為閱讀困難學生設置的針對性訓練體系值得借鑒，這套體系由教育部、學校、社會團體聯合實施。首先，新加坡教育部面向學前與小學低年級的閱讀困難學生實施診斷性干預的“學習支持計劃”，面向小學中年級閱讀困難學生實施旨在過程性補弱的“閱讀補習計劃”。通過集體篩查，學校識別出低于入學識字指標的學習困難學生，從一年級開始提供專門的早期干預課程。其次，所有二年級學生參加系統性的閱讀障礙篩查測試，識別出需要進行專業矯治的特困兒童，實施為期兩年的“校本閱讀障礙補救計劃”。這3個計劃由教育部主導，實施課程的主體是學習支持協調員，主要由經過教育部培訓的教師擔任。此外，還有學校自行開展的補習計劃內容如高頻短時會話練習等，以及由新加坡閱讀障礙協會實施的“主要識字計劃”。特困學生的干預由學者與教練員組成的專業團隊進行，他們會為教師和家長開發基于證據的輔助資源，在家庭教育和學校教育兩個層面提供學業支持［30］。

（二）針對心理性學習困難學生的干預實踐

對于小學學習困難學生，有教師針對他們自我認知偏離、個人價值否定的心理發展特點，以評價改革為主旨開展矯正和干預。一是在學生評價檔案中設置積極正面的評價模塊，以引導性評價建立學習困難學生的成就感，喚醒學生自我認可、自我發展的基本能力。二是在課堂評價中對學習困難學生多進行鼓勵性評價、建議性評價，引導他們主動挖掘自身潛能，開展高效學習。三是開發對應的課外教學模塊，依靠實踐活動，推動小組合作，從書寫成長故事、分享心路歷程等角度入手，讓學習困難學生以積極的情感評價自我。四是挖掘多元文化資源的教育價值，依靠榜樣的力量加強對學生的教學引導［31］。

（三）針對境理性學習困難學生的干預實踐

影響學習困難學生的主要有家庭環境和學校環境，這個層面的問題最為普遍，進行的實踐與思考也最為豐富。

在家庭環境方面，家長的教育技巧和教育心理建設非常重要。避免孩子成為學習困難學生，一是在早期培養孩子的專注力。親子的互動交流對孩子語言等認知能力的發展有至關重要的影響，而忽視、過度屏幕暴露、社交不足、不良行為習慣等，都可能是導致孩子學習能力低下的原因［32］。二是要保持良好的心態。家長要對孩子有足夠的耐心，要理解孩子的困難，不要一味批評責罵，而是給予更多的幫助［33］。在應對學習困難的過程中，家長的理解、陪伴和支持尤為重要［34］。三是要學會與學校進行良好的互動。家長要幫助孩子在學校建立朋友圈、展示閃光點以獲得老師同學的肯定……這些精神滋養都有助于增強孩子的自信心和內驅力［35］。

在學校環境方面，教師的教育觀建設和教育技能水平提升非常重要。教師要將學困生視為具有獨特認知加工特點、對教育有特殊需求的差異化個體，尋求更多的教育支持以滿足學困生的多元化需求［36］，同時要以一顆平等尊重之心與他們進行共情式溝通［37］。學困生往往挨批評較多，教師的批評要注意藝術，忌用公開式、懲罰性、“翻舊賬”、侮辱性批評，把關心和愛護學習困難學生作為轉化他們的前提［38］。要掌握如策略學習等有效的學習技能干預手段。教師演示策略、發起集體討論，在學生選擇策略時提供幫助，學生也被鼓勵獨立使用策略解決問題，以逐步掌握不同的學習策略［39］。

（四）對于“學習困難”問題教育干預的歸納思考

對學習困難學生的教育干預有以下幾種類型。從教育干預的形式看有傳授式和互動式兩種。互動式又包括干預者與學習者的互動、學習者與學習者的互動（如學習小組內部的討論、相互成為學習榜樣）以及學習者與干預工具的活動（如使用計算機程序）。從教育干預的內容看，包括對知識技能的干預、對認知策略的干預、對個體心理因素的干預（如提高學習困難者的動機水平、調節不良情緒、提高他們的自我效能感和自尊水平等）。從教育干預的效果看主要有3類：干預訓練內容涉及的學習技能得到提升、個體認知策略和元認知策略的使用得到改善、個體的心理狀態發生積極的變化（如自我概念得到提升、學習的動機及學業情緒改善、能夠對負性情緒進行管理等）［40］。

對學習困難學生應精準施策，進行分級分類差異化教育。生理性學習困難應當得到最專業的診斷和最高級別的幫扶，專家、家長、班主任、心理教師、學科教師共同參與，重視認知訓練和腦功能開發，制訂跨學科“抽離式”特訓計劃，進行綜合干預。心理性和境理性學習困難則要查明原因對癥下藥，制訂和實施學科個別化教育計劃，以情商開發為引擎，突出學業學法個性化輔導［41］，合理應用心理輔導及心理咨詢（如合理情緒療法、閱讀療法、放松訓練）、學業干預（如同伴輔導、合作學習、元認知策略學習）、身體干預（如舞蹈、運動技能訓練）、感知干預（如感覺統合訓練、知覺運動療法），以及對家長和教師的中介等干預方法［42］。

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（作者單位：江蘇教育報刊總社，210036）