傾聽詩歌教學與感覺奏出的交響樂

胡云

詩歌是一種用凝練語言表達情感思想，且具有一定節奏和韻律的文學體裁。但實際上，詩歌是集聲音、觸覺、視覺于一體的藝術品，將它擺放在讀者面前，既能喚起讀者的聽覺感受，為讀者帶來視覺的沖擊，又能如同觸摸事物一樣，讓讀者感受意象的質地。正因為詩與人的感官存在這樣的聯系，詩歌教學才應該與感覺聯系起來。當教師的詩歌教學與感覺奏出交響樂，學生才能深入感受詩歌的內核。

一、詩是聽覺的呼喚

詩歌無論是以口頭表達的形式流傳，還是以書面形式出現，它喚起的仍是讀者的聽覺感受。但如何在閱讀詩歌時把握這種聽覺感受呢？荷爾德林在其文集中提出“停頓”，他認為“人們在音節中稱為停頓的東西是必要的”。在詩歌中，停頓可以帶來脈動，增強詩歌聲音的特點。除了停頓還有重復，黑格爾在其《美學》中用空間中并列的一切來指代語句重復造成的音韻重復，這與隨意疊放句子區別開來，重點強調語句和音韻的重復發展。除了這兩點，還有擬聲、重音、押韻、音節數等等，這些都可作為感受詩歌聲音藝術的切入點。教師在進行詩歌教學時，可引導學生把握這些表現聲音的元素，從聽覺層面感受詩歌的風采。

以聞一多的《紅燭》為例，這首詩具有鮮明的音樂美，而音樂美最直接表現的就是聲音。教師在教學時，可引導學生從聲音層面切入鑒賞詩歌。學生在閱讀中發現詩人寫出的詩句都是短句子，比如“紅燭啊！這樣紅的燭！詩人啊！吐出你的心來比比，可是一般顏色？”而非“紅燭這樣紅的燭！詩人吐出你的心來比比，可是一般顏色”。通過對比閱讀，學生會覺察到停頓給詩歌帶來的脈動，可以感受到在停頓中重音加強，“紅燭”和“詩人”這兩個意象得到強調。除了停頓，詩人還重復寫下“紅燭啊”，這句作為詩歌線索慢慢揭開詩人的思想情感，展現作者內心的情緒波瀾，教師可讓學生梳理全篇，感受詩歌的情感節奏。另外，由于詩人在寫詩時內心有語感在律動，所以不經意間會使自己寫的詩歌出現幾個押韻的句子，這些句子的偶然出現和自然排列，也為這首詩增添了生機。教師可讓學生找出這些有押韻特點的句子，如“然后才放光出？一誤再誤；矛盾！沖突！紅燭啊！不誤，不誤”，其中的“出”“誤”“突”“誤”等字押韻，使詩歌傳遞出非常急促的聲音，詩歌的情感突然變得強烈。

二、詩是觸覺的感受

莫里斯·梅洛·龐蒂在《知覺現象學》中說：“在所有的感覺中，觸覺與情感的聯系最為緊密。”這不僅表現在人際關系中，還表現在人們對事物的感知方面。我們知道詩歌是意象的結晶，而每個意象都可能是現實生活中的物象，因此詩歌實際上具有一個能觸知的維度，讀者在閱讀中會通過某種觸摸體驗感受詩歌的意象和情感。也就是說，教師在詩歌教學時要準備與詩歌意象一致的實物，讓學生觸摸每一個意象的質地，并感受實物為媒介探究詩歌中的情感。

以《紅燭》這首詩為例，詩人用托物言志的表現手法，將紅燭象征成富有犧牲精神的實干家。為了讓學生理解詩人選擇這一意象的原因，教師首先要讓學生了解紅燭作為意象的特點。但由于蠟燭已被其他照明工具取代，日常生活中學生很少見到紅燭，所以教師可在課前準備一根圓柱形的紅色蠟燭，讓學生查資料了解蠟燭的制作過程，感受紅燭的形體和質地，為接下來理解紅燭精神奠定基礎。例如蠟燭要經過“挑選石蠟、溶化石蠟、制作模子、放燭芯、傾倒石蠟、拿掉模子”等步驟方能制成，復雜的工序讓學生體會到一根紅燭成形的不易。于是學生更能夠感受到：“是誰制的蠟——給你軀體？是誰點的火——點著靈魂”兩句詩中包含的矛盾情緒。如有學生回答：“蠟燭被制作出來，接下來迎接它的是燃燒，制作和燃燒這一矛盾現象，使蠟燭從普通的照明工具轉化為一種精神象征。詩人看清了這種轉化的本質，由此想到那些以付出生命為代價，照亮黑暗社會的實干家。”在這里，教師引導學生將情感凝聚在實物上，并通過觸摸來感受實物，理解實物折射出的精神。此外，學生了解蠟燭燃燒原理，對理解紅燭意象的特點也發揮重要作用。例如教師點燃蠟燭后，可讓學生用手或其他細木棒等媒介感受火苗的溫度。經過觸覺的體驗，學生了解了火苗的外焰溫度最高，可使蠟燭吸熱溶化，最終變成液體，于是就產生了蠟燭流淚的現象。另外，教師還可以讓學生用手觸摸蠟燭燃燒后滴出的蠟油，感受“請將你的脂膏，不息地流向人間”句中“脂膏”一詞的形意兼備。

三、詩是視覺的饗宴

中國詩學極為推崇意象，其最大的特點在于它是為表達某種意蘊而創造的形象。無論是哪種意象都能轉化為畫面，帶給讀者視覺上的享受，所以評價詩為視覺的饗宴并不為過。在詩歌教學中，引導學生充分感受詩歌的視覺美感也屬合理。當然，詩歌意象的生成和運用并不完全取決于詩人個人，還受民族心理結構、文化背景和人類共通的心理影響。所以，感受詩歌視覺美感只是一個方向，它的深層次目的是感受意象中包含的情感傾向和創作意圖。

以《紅燭》這首詩為例，詩人以塑造人物形象為目的，描述了紅燭從制作到燃燒的整個生命歷程。學生在解讀的過程中，可感受到立體的人物隨一幀幀畫面浮現在眼前，這皆源于詩歌意象發揮的象征作用，學生從視覺的角度出發，從意象中離析出情感傾向和創作意圖。在這里，教師需要對可能映入學生眼簾的畫面排序，然后用提問的方式帶領學生慢慢揭開人物精神的面紗。例如，教師將探索紅燭的整個人生歷程放在第一步，并向學生提問：“紅燭的整個生命歷程是什么樣的？”學生回答：“被制成軀體，被點燃火苗，釋放光芒，傷心流淚，燒蠟成灰，最后將脂膏流向人間，培出花兒結成果子。”教師繼續提問：“透過紅燭的生命歷程你看到了什么？”學生回答：“我看到一個具有奉獻精神的人物形象。”當學生了解紅燭的生命歷程并理解紅燭象征的人物形象后，教師還要繼續引導學生領會詩歌每個畫面對人物精神特征的反映。比如“紅燭啊！這樣紅的燭”這句，教師可讓學生回答“紅色的視覺效果，以及紅色包含的文化背景”。學生回答：“紅色象征血，象征革命，象征赤誠之心。”當講到“為何更須燒蠟成灰，然后才放光出？”一句，學生仿佛真的目睹一個紅燭那樣的人燃燒自己，釋放光明。“你心火發光之期，正是淚流開始之日”一句，又引出紅燭的另一特點——流淚，學生仍能通過視覺角度感知到“蠟炬成灰淚始干”的精神境界。可以說，詩歌閱讀是一種感覺的抵達，教師要引導學生用視覺做鑰匙打開詩歌意象的“鎖”。

詩歌不僅是語言的藝術，它還是一切感覺的藝術，它的出現轉變了獨立個體的人與社會存在之間的界限。換句話說，它呈現出來的多種形式的美，使讀者在閱讀時不斷從一種感覺墜入另一種感覺。所以教師要在學生能夠接受的前提下，建立詩歌課與多種感覺形式的聯系，讓他們感受到詩歌本身流淌的聽覺、觸覺和視覺的血液，進而深入地鑒賞詩歌。

作者簡介：江蘇省南通中學語文教師。