“學評單”：讓小學語文的教、學、評走向縱深

趙婉婷

“學評單”的出現改變了傳統教學中教師只關注學生學習結果，卻輕視學習過程的現象。“學評單”顧名思義，教學要以學生的“學”為主，學生在課堂上要展示各種“學”；同時教學也要關注“評”，也就是說，教師在學生體驗各種“學”的同時，就要能創設相應的“評”，以促進學生“學”的深入。顯然，“學評單”就是要充分挖掘學生“學”的能力，同時又要通過“評”展現他們在學習上的內驅力。

就小學語文學習而言，課前自學是一個重要的環節，也是學生自主學習、自主提問、自主發展的過程。在自學的過程中，教師不但要求學生完成相應的自學任務，還需要他們就自學的狀況做一個自我的評價。當教師將評價的主體交給學生，他們的自學就更主動，教師也就更能夠發現他們存在的問題，進而采取更好的教學方式。

以部編版小學語文四年級下冊《小英雄雨來》的教學為例，教師給學生設定基于自學的“學評單”，首先要能對閱讀文本的題目進行相應的解讀。其次在快速瀏覽課文的基礎上，試著用小標題的形式概括雨來做了哪些事情。在做完的基礎上學生要在作業的后面進行適當的自我點評。這樣的作業改變了過去只關注生詞，不關注文本內容的現象；這樣的作業也改變了過去教師不重視作業及時反饋的現象。大多學生這樣解讀題目：“小”點明雨來的年齡小；“英雄”指的是雨來的特點；“雨來”指的是本課的主人公。學生是這樣點評的：我能自主厘清人物的身份，進而嘗試走進人物的內心。接著學生對雨來做的一些事情進行歸納，他們認為主要做過這些事情：時常游泳、夜校讀書、幫助大叔、智斗鬼子等。有的學生覺得還是少寫了一件事，他們認為在人們懷念雨來的場景之后，雨來的一些經歷也要能體現出來，但他們不知道如何歸納。因此有學生這樣點評自己：我能讀順、讀通這篇紅色文章，并初步了解文本的大意，但是我不能準確地歸納每一段的情節。可以看出來，在教師的引導下，這些評價的主語都是“我”，也就是說，學生的體驗學生自己說了算，教師把評價的權利交給他們自己。

可以看出來，這樣的“學評單”設計就是要求教師要能以學定教，要能關注學生學習的過程，不是憑經驗來設計語文教學的重點與難點。教師通過學生在自學中的自評，要能毫無偏差地了解到學生在這一單元的學習起點，進而為教、學、評一致性活動的開展做必要的鋪墊。

互學是語文教學的一個重要環節，就是在學生自學之后，教師給他們創設一個相互學習的機會，以讓他們自己來解決問題。這其實更能體現學生的“學”，更能體現學生在“學”上面的自主與創造能力。在傳統教學中，以教師幫助學生解決遇到的問題為主，這其實剝奪了學生思考的權利。因此教師要將學生組織起來，讓他們自行地開展活動，自主地解決問題。也就是說，學生可依靠自身的力量解決遇到的問題。

還以《小英雄雨來》的教學為例，教師依據學生的自學狀況，設置這樣的“學評單”：課文中的哪些句子將鬼子的丑態形象地勾畫出來了？同時思考能將這些描寫直接略寫成鬼子兇殘且不可一世嗎？為什么？基于教師的任務，將學生平均分成若干個六人的小組，所謂平均就是每個小組相同層次的學生一樣多。同一小組的學生先是單獨地完成第一部分的任務，比如他們找出描寫鬼子丑態的句子：露出滿口金牙，做了個鬼臉；橫著脖子翻白眼；氣得暴跳起來；嗷嗷地叫等。如果有學生找錯了，別的成員就可以幫助他，讓所有的學生都能完成基本的任務。就第二部分的任務，學生則需要進行討論，他們先表達各自的觀點；最后，他們再就各自的觀點，進行合理的取舍以形成相對精準的小組的共同結論。有組員認為沒有必要詳細地描述這樣的群體，作者應該將更多的筆墨用于描寫雨來，只要用概括性的語言將敵人的本性展現出來就可以了。也有組員認為，作者通過對敵人丑態的描述能有效地激發讀者對敵人的憎恨，進而更能激發他們對英雄的愛。同時作者對敵人的描寫也能反襯雨來的堅定。小組的學生最后認為持后面的觀點相對科學一些，更有說服力。可見教師將活動設計的主動權交出之后，學生就容易形成個性化的表達，他們探索的時間變長了，但他們的思維卻獲得充分的鍛煉。

展學環節是學生學習語文一個非常重要的環節，主要用于鞏固學生的所學與提升學生的能力。在展學環節，教師可以以“學評單”的形式設置一些作業，讓學生獲得更多“學”與“評”的機會。教師設置的作業要改變傳統的模式，要讓學生能全員參與進來，每個人都有完成的可能，每個人都有評價別人的機會，每個人也都能獲得別人的評價。因此教師可設置三選一的作業，給學生更多選擇的機會，讓他們選擇一個具有一定挑戰性的但又是可以完成的任務。

還以《小英雄雨來》的教學為例，教師設置這樣的作業：一是在班級的微信群發送自己有感情地朗讀課文；二是搜集并閱讀紅色經典，從“小英雄雨來”到“狼牙山五壯士”，從“劉胡蘭”再到“金色的魚鉤”，教師引導學生在班級網站上開設“紅色講堂”的微視頻通道；三是以小組為單位，選擇不同的角色，將文本的故事以表演的形式展示出來，比如在本課中學生可以扮演正面人物雨來、李大叔等，也可扮演反面人物，一群鬼子等。對于第一項作業，每一個學生都可以將自己的朗讀展示出來。每個人對作品的理解不一樣，他們朗讀的語音語調也是不一樣的。朗讀之后的生生互評，也突破了傳統課堂的時空限制，進一步地提升學生的鑒賞能力。第二項作業中，多元化的課外閱讀是輸入。開設微視頻通道其實就是個性化的表達，這是輸出。從輸入到輸出，學生的視野逐步開闊，思維能力得到不斷地提升，而這項作業也指向紅色文化的浸潤與傳承。選擇第三項作業的小組，可在全體學生面前展示，這能獲得更多的幫助，也獲得更多的掌聲。喜歡表演的學生獲得展示的機會，喜歡鑒賞的學生也獲得表達的機會。總之，學生能在“學評單”中找到自己喜歡的項目，能使自己獲得更大的發展。

可見這樣的課后的“學評單”能減輕學生的學習負擔，同時又能促進他們能力的提升，為每個學生的深度發展賦能，最終實現語文學科關鍵能力的增值。每個學生都是鮮活的生命體，他們都有著個性化的發展方向，選擇性的“學評單”滿足了他們發展的諸多可能。

總之教師創設“學評單”能讓學生更好地學，也能讓他們最大限度地提升學科素養。“學評單”將教師的教學目標、學生的學習活動、課堂的評價機制等融合在一起，進而使得學生在教、學、評一致的活動中迸發更多思維的火花，體現更多的主觀能動性。

[本文系2022年度山東省淄博市張店區教育科學規劃課題“逆向教學理念下小學語文‘學評單’設計研究”（課題批準號：2022QN05）階段性成果]

作者簡介：山東省淄博市張店區齊悅實驗小學語文教師。