符號互動論視角下小學生課堂舉手不同情形及識別策略

徐蕾

【摘 要】符號互動論指的是人與人之間通過傳遞象征符號意義而相互作用、相互影響的過程。在課堂上，舉手作為一種符號，是一種非常常見的課堂互動行為。課堂舉手的情形包括回答問題、提出問題、跟風舉手、引起關注、身體不適、找出錯誤、矛盾沖突等。教師要準確認知學生舉手內涵，具備一定的教學敏感性，采取科學靈活的舉手發言策略，充分發揮教學智慧，從而更有效地提升師生互動的有效性，提高學生的學習效果，助力教師自身專業發展。

【關鍵詞】符號互動論 課堂舉手 小學課堂

【中圖分類號】G40? ?【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）21-74-04

一、問題的提出

課堂舉手是中小學課堂的一種常見現象。課堂舉手作為一種符號，是教學過程中師生進行互動、維持教學的一個不可或缺的環節，也是學生日常行為規范中的一部分。課堂舉手作為師生互動的表現，有助于活躍課堂氣氛，調動學生的學習積極性，促使學生主動思考、獨立探索，發揮主體性地位，表達自我觀點，便于教師及時了解學生的觀點并糾正學生錯誤的理解，從而提高課堂教學的效率。許多學者通過身體現象學或符號互動論來討論分析各個學段學生課堂舉手的變化以及舉手發言現象。例如張惠基于批判性思維對舉手這一現象進行分析，認為舉手具有集中學生注意力、維護紀律等積極作用，同時也存在一定的消極影響，成為課堂搗亂者偷懶、逃避問題的方式。［1］趙娟等基于身體現象學對舉手的意義進行分析，認為舉手這一動作是思維與身體共同作用的結果，強調身體在教學中的重要作用。［2］李沖鋒基于教育社會學視角探討課堂教學中師生問答或對話的聲音。［3］楊洛等在多元視域下對舉手這一現象進行反思，由此注意到課堂中不經常舉手的學生，認為舉手發言在一定程度上破壞了師生在課堂中對話的融洽性。［4］在研究中發現，少有學者關注到小學生的舉手在不同情形中的含義以及教師的識別策略，但其實課堂舉手在教師與學生的互動情境中并不僅僅是學生對教師提問的回答，不同課堂情境下，其內涵可能并不相同。由于小學生的各方面發展還不夠成熟，他們有著許多不同的需求，有時在課堂上舉手發言往往不能夠準確地表達自己的思想，甚至也可能會出現一些不規范的行為，因此本文從符號互動論的角度來探討課堂舉手的不同情形，幫助教師清晰明確地認識學生課堂舉手作為一種符號所代表的意義，合理而科學地識別并應對課堂舉手行為，從而更有效地提升師生互動的有效性，提高學生的學習效果，助力教師自身專業發展。

二、課堂舉手——基于符號的互動

符號互動論是一種“試圖解釋人們用什么方式定義、理解與處理他們所處的情境，并對社會結構的形成與變化發揮作用的”［5］社會學理論。事物本身不存在客觀的意義，它是人在互動過程中賦予的一種象征物，用來指稱和代表其他事物。符號是一種載體，它承載著互動雙方發出的信息。相應地，舉手本身沒有意義，它是一種符號，是在師生互動過程中所賦予的一種符號。一般情況下，當教師用“下面我來問個問題”作為互動的觸發點，學生通過舉手表示自己能夠回答或對知識已經掌握，教師接收信息后，邀請學生進行發言，至此師生互動結束。教師根據學生舉手發言的情況，可以觀察出學生是否積極參與課堂，注意力是否集中，從而適當調整教學計劃以提升教學效果。

符號是表達與傳播信息的途徑之一。課堂舉手這一動作出現，就是學生發言的機會、展示自己學習能力的機會、獲取知識的途徑。在課堂上，學生基于已有的知識和經驗獨立思考，并經過思維活動進行判斷、推理，同時舉手回答問題，教師對此進行評價調整，這一系列的交流互動就是基于舉手這一符號來進行的。一般情況下，教師普遍認為學生舉手就是認為自己已經準備好回答問題，然而課堂舉手其實具有多種情形，例如學生舉手是為了示意教師自己有別的需求，或對課堂內容提出不同的看法或表示疑問。

“符號是人們約定俗成的，具有區域性和情境性，不同的情境下對同一符號的理解也不同。”［6］在課堂上，舉手發言在師生眼里是約定俗成的理解。一般情況下，一堂課的師生互動主要由教師提問，學生回答問題，然而教學過程本身是一個動態生成的過程，在復雜多變的教學情境中，學生舉手的內涵也不局限于此。有時學生想提出問題，有時是看到其他學生舉手便跟著舉手，等等。因此，教師應該學會識別小學生課堂舉手的情形，并能有效地與學生進行互動。

符號互動論強調人類可以通過運用符號進行自我認識。當學生舉起手時，說明他認為自己能夠回答教師的問題，在這種“我能回答”的自我暗示中，學生無形中進行自我認識，提升學習熱情和信心，有助于提升聽課效率。在課堂中，學生是否能積極舉手參與討論，反映了學生的課堂參與態度，更是評估學生聽課質量的表現。積極舉手參與討論可以讓學生有機會展示自己的學習成果，在討論中感受學習成就感。

三、課堂舉手的情形辨析

課堂是一個具有復雜情境的場域。舉手行為作為一種互動的符號，具有情境性的特征。情境是符號產生的基礎。不同的情境下舉手行為的含義各不相同。有時學生舉手是想解決自己的需求，有時學生舉手希望教師多多關注自己，有時學生舉手是想要表達自己的意見或看法，等等，這些不同的舉手情形并不能統一看成學生想要回答問題。因此，有必要探討課堂舉手的不同情形，以期助力教師發現課堂中的各種問題，及時調整教學方式，能夠科學地看待課堂舉手的現象與問題，因勢利導，合理而科學地識別和應對課堂舉手行為。

（一）回答問題

教師提問，學生回答問題，這是課堂教學中最常見的師生互動。教師根據學生已有的經驗和知識，提出一些問題推動課堂教學的開展，引導學生積極思考，當學生認為自己能夠回答教師問題時，他們會舉手向教師發出“我會回答”或“我想回答”的信號，當教師看到學生舉手并發出叫答信號時，學生再起立回答，表達自己的觀點和想法。通過師生對話，學生或獲取新知識，或鞏固舊知識，或檢查知識掌握程度，并鍛煉語言表達能力。

（二）提出問題

除了回答問題，一些學生舉手是想提出問題。善于提問是學生實現高效學習的關鍵環節，有時候提出一個問題比解決一個問題更為重要。在有限的教學時間內，學生能夠提出什么樣的問題影響著課堂教學的水平和學生的認知發展。然而對于小學生而言，尤其是第一學段的學生，他們的提問有時體現出無序化的特點。例如在語文學科二年級下冊《楓樹上的喜鵲》的教學中，有學生舉手提問：“喜鵲真的是這樣叫的嗎，為什么不是‘嘰嘰嘰？”一、二年級的學生對提問表現得很積極，但是經常衍生出一些與課堂無關的“題外話”，像這種“題外話”需要教師妥善處理。對于上述情況，教師應該讓他們認真思考過后再提問。如果無限制地給學生提問的機會，并且教師又缺乏正確引導，那么可能會導致學生無序無法、漫無邊際地隨意提問，如此一來便難以達成教學預設，不僅不能夠保證課堂教學效率，而且不利于學生思維發展。因此，教師不僅僅要讓學生敢于提出問題，更要從小培養他們提出深層次、有價值的問題的能力，以及自我思考、自主解決問題的能力。

（三）跟風舉手

符號互動論強調，“自我”是由一個主體和一個客體的互動而產生的，“主我”即主體，“客我”即客體，“主我”指的是個體對他人態度的反應，“客我”指的是個體把自己放在一組他人（共同體）中來看待自己的結果。［7］在課堂上，有部分學生看到其他學生舉手，或者認為舉手是教師眼里的“好學生”，于是不管他們是否真的知道問題的答案，都基于“從眾效應”而舉手。但是教師真正對這部分學生進行提問時，他們又慢吞吞地站起來，支支吾吾地，這會干擾教學秩序，導致教師不得不放慢教學進程。另外，在一些學生看來，舉手不是為了單純地發言，而是一種你爭我搶的比賽，舉手被教師叫答是競賽獲勝的象征，表示教師認可自己，會讓自己在班級的“地位”提升。于是，原本是學生回答問題信號的舉手行為，畸變成了教師對學生一種無形的獎勵，變成了一些學生眼中的稀缺資源。

（四）引起關注

行動者對意義的使用通過一個揭示過程而發生，因此，某些學生認為課堂的中心是自己，搶占課堂發言的話語權，希望成為教師和其他同學心目中的焦點人物，認為自己舉手發言的次數多就能夠顯示自己在班級中的“地位”。例如教師提問時話才說到一半，有的學生早已高高舉手，迫切想要回答問題，甚至在他人回答問題時，仍高舉雙手干擾他人發言。類似這種現象可以理解為學生希望引起教師或同學的注意。

（五）身體不適

有些學生在課堂上舉手可能不是為了回答問題，有可能是想解決自己的需求或面臨突發情況，如想上廁所，或出現身體不適，或突然受傷。小學高段學生處于皮亞杰道德認知發展理論的自律道德階段，他們認為規則不是絕對的，違反規則并非總是錯誤的，也不一定非要接受懲罰，他們如果身體不適可能會示意教師后，直接去解決自己的緊急需求，而小學低段學生還是處于他律道德階段，他們一般會嚴格遵守外部規則，遵守“上課有需要向教師舉手說明”“不舒服需要向教師示意，教師允許后才能出教室”的課堂規則。

（六）找出錯誤

教師在課前往往會結合實際情況對教學內容、教學方法等進行備課，以此保證課堂教學有序進行。然而在實際的教學過程中，即使準備再充分也可能出錯，例如講解錯誤、板書錯誤、實驗操作失誤等。在這些情境下，學生可能會舉手指出教師失誤，或互相之間竊竊私語，甚至直接大聲指出教師的教學錯誤。另外，當同學發言出錯時，學生可能也會舉手指出錯誤。這個過程就是學生發揮主觀能動性。對于低年級的小學生來說，發現錯誤會生發成就感、自豪感，找出錯誤是一種成長的需要，也是一種學習的需要，但需要注意的是，教師要對學生進行正向引導，讓學生以一種更合適的方式指出錯誤。教師應該利用教學智慧有效應對這種情況，把發現失誤當作鍛煉學生的機會，教師和學生互相交流、探討，促使雙方共同提高。

（七）矛盾沖突

小學低段學生剛入學不久，有些學生還不能夠很好地從幼兒園過渡到小學生活，學生之間還不能很好地處理同伴關系，協調彼此之間的分歧，因此小學低段的課堂容易出現各種狀況。在課堂上學生可能隨時會和周圍的同學發生矛盾，如“老師他搶我的橡皮！”“老師他打我！”如果教師不理會，學生可能就一直舉著手，甚至發出吵鬧的聲音，讓教師不得不停下教學，解決問題。學生這些與教學無關的舉手行為主要目的是向教師尋求幫助、向教師揭短他人。還有的舉手行為是學生抒發心中不滿，這樣的行為屬于行為偏差，不利于學生的健康成長。因此，教師需要仔細分辨舉手行為，合理科學地運用教學智慧，引導學生正確認識課堂舉手行為，促使學生形成健全人格。

四、課堂舉手的識別策略

舉手作為課堂互動的符號，一些學生對其不能正確認識也不能準確使用。對此，一些教師會采取“堵”或“禁”的方式解決。對于小學課堂舉手問題，筆者認為首先教師應該正確識別舉手的情形，其次在理解的基礎上采取相應行動，提升自身的教學敏感度，提前預測課堂上可能會出現的問題并想好應對方式，在學生舉手時采取靈活的教學策略，發揮自身的教學智慧。

（一）準確認知學生舉手內涵

舉手是師生互動的重要方式，是學生積極思考、大膽發言的表現，是學生敢于提出問題、善于思考問題的體現。在師生互動過程中，個體具有識別、解釋、使用互動符號的權利，因而必須強調行為主體的意義。“互動過程中由于互動情景的變化，人們也在不斷地修改對事物的定義。”［8］教師應該準確認知學生課堂舉手作為一種符號所代表的意義，判斷互動情境的變化，準確了解師生雙方符號信息的產生與傳遞的過程。準確認識學生為什么舉手，科學地看待課堂舉手的現象與問題，并及時調整應對策略。教師可以通過觀察學生舉手時的表情、目光、肢體動作等，在適當的時候給予回應，以便更好地了解學生的情況，把握課堂教學的進度。

（二）具備一定的教學敏感性

教學是一個不斷變化的過程，教師對于課堂上一些意外事件采用強制處理、隨意處置、保持沉默等方式，都是不恰當的，教師應該尊重學生、了解學生、關注學生。在課堂教學中，教師要敏銳地感知學生舉手行為的情形，關注學生細小行為和表情變化，有意識地捕捉、尊重、接納學生表現出的“符號”，從而傾聽學生內心的聲音，并關注到隱藏在舉手行為背后的教育意義。例如有的學生看到周圍同學都爭相舉手時，他也緩慢舉手，但是卻面露緊張，可以看出這是典型的從眾式舉手行為，教師可以鼓勵學生認真思考后再舉手發言。又如當學生皺緊眉頭，面色不正常，或多次舉手示意，可能是身體不適，教師應該悄悄走到學生身旁詢問情況，在盡量不打亂教學秩序的情況下及時采取相應措施。

（三）采取科學靈活的舉手發言策略

針對舉手發言容易出現的問題，教師要采取科學靈活的舉手發言策略，引導學生的舉手發言行為。首先，在叫答前給學生留足思考時間，鼓勵學生認真思考，通過學生的討論情況、表情等來判斷學生對問題的思考程度，確保大部分學生都完成思考的情況下才開始叫答。其次，對于一部分學生“壟斷發言”的現象，教師可以設計不同難易程度的問題，并針對問題的難易程度和學生的實際情況有目的地叫答，從而使發言不再是一些學生眼中的“稀缺資源”。再次，教師還可以采取多樣化的舉手發言方式，如開火車發言、擊鼓傳物發言等，適時地把課堂中的邊緣學生拉入課堂發言中，激發他們學習的積極性。最后，教師要對學生的發言進行正確的引導，如果學生的發言漫無邊際，那么教師要適時將學生的思緒拉回課堂；如果學生的發言不完整，那么教師可自行補充或請其他學生完善；如果學生的發言與課堂無關，那么教師則應及時中止，并勸誡學生認真聽課。總之教師要具體情況具體分析，使舉手發言這一互動行為發揮其應有效用。

（四）充分發揮教學智慧

針對課堂中與教學無關的舉手行為，教師應該充分發揮教學智慧，針對復雜教學情況及時作出準確判斷并采取措施，達到預設效果。王衛華將教師的教學機智生成分為四個維度，即對問題的敏感、基于理解的確認、適切的反應、行動中反思。[9]基于這四個維度，教師應該提高自己的直覺思維，提前預設課堂上可能出現的問題，在課堂上關注學生的舉動，發現其中的教育意蘊，并通過課堂實踐積累以及向經驗型教師學習來提高課堂教學敏感度。還要在長期的觀察、實踐中，對學生舉手行為形成正確的理解，并能夠采取科學、合理的反應。另外，教師要具有反思的意識，習慣性地在課后反思自己在上一節課中是否能正確應對學生的舉手行為，如果未能夠正確應對，則要在課后思考應對方式并總結經驗，爭取下一次出現同樣情形時能巧妙處理。

教育是師生互動、生生互動的過程。師生的問答環節在小學課堂上起著重要的作用。符號互動論視角下學生課堂舉手作為一種交流的符號，是師生之間交互的示意，小學生課堂舉手行為不僅僅只有回答問題這一情形，還包括提出問題、跟風舉手、引起關注、身體不適、找出錯誤、矛盾沖突等，教師應充分挖掘符號互動論的教育意蘊，準確認知學生舉手內涵，具備一定的教學敏感性，采取科學靈活的舉手發言策略，充分發揮教學智慧，從而在教育實踐中為互動創造有利條件，確保課堂教學順利進行，使學生和教師在和諧的互動交往中真正實現教學相長。

【參考文獻】

［1］張惠．對小學課堂舉手發言行為的批判性反思［J］．教學研究，2015，38（5）：120-124．

［2］趙娟，孫洪濤．身體現象學視角下課堂“舉手”體驗研究［J］．武陵學刊，2021，46（2）：135-142．

［3］李沖鋒．課堂里的聲音：基于教育社會學視角的分析［J］．全球教育展望，2004，33（3）：39-42，11．

［4］楊洛，岳濤．多元視域下課堂舉手發言現象的理論反思［J］．教師教育論壇，2019，32（12）：48-51．

［5］李如密，劉倫．課堂教學互動及其優化策略：符號互動理論的視角［J］．教育科學研究，2012（10）：51．

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［7］吳越．走進社會學［M］．北京：西苑出版社，2018：50．

［8］聶靜虹．健康傳播學［M］．廣州：中山大學出版社，2019：68．

［9］王衛華．教師教學機智生成機制探析［J］．中國教育學刊，2013（10）：87-91．