小學語文整本書閱讀中項目式學習的應用

陳音竹

【摘 要】項目式學習能促進教學從以知識為中心到以學生為中心的轉變，因此可在小學語文整本書閱讀教學中應用項目式學習。然而在教學實踐中仍存在驅動問題缺乏意義、項目設計不夠深入、項目過程缺乏教師指導與小組合作、項目評價趨于單一等問題。針對這些問題，可采取確定有意義的驅動問題，注重引導學生深入學習，加強教師指導和小組合作，優化項目式學習評價等策略。

【關鍵詞】小學語文 整本書閱讀 項目式學習

【中圖分類號】G623.2? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）21-54-04

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱課程標準）強調變革學習方式，增強課程實施的情境性和實踐性。項目式學習是以學生為核心，以實際情境為基礎的教學模式，學生在現實情境中，運用合作、探究等方式來解決問題。該方法可以解決以成績為導向，偏重機械記憶等問題，有助于培養學生的核心素養。因此，項目式學習在教育界廣受關注。課程標準提出“整本書閱讀”學習任務群，皆在引導學生在語文實踐活動中，根據閱讀目的和興趣選擇合適的圖書，制訂閱讀計劃，綜合運用多種方法閱讀整本書，積累整本書閱讀經驗，提高整體認知能力。將項目式學習與整本書閱讀相結合，有利于學生的深度學習，在教學形式上也能實現創新。

一、小學語文整本書閱讀教學中項目式學習的應用意義

（一）項目式學習是對整本書閱讀教學的有效探索

閱讀，是自文學誕生之后就存在的活動，是人類獲取信息和分析信息的活動。［1］學會閱讀，是每個人應具備的一項核心能力。項目式學習的應用，對我國基礎教育改革大有裨益。項目式學習的目標、過程和價值追求都是以核心素養為導向，在學科教學中引入項目式學習對提高學生的核心素養有重要意義。學生是學習的主體，必須對學習內容有深刻認識，體會到學習的過程，進而推動個體全面發展。將項目式學習應用到語文學科中，創造真實的情境，組織學科實踐活動，能夠讓學生自主探究、協作分工，從而學會運用語言文字、發展思維能力、提升審美品位和樹立文化自信。

以項目式學習為基礎的整本書閱讀教學，“圍繞書籍確定該書的核心知識，并在真實的情境中構建學習活動，引導學生調動已有的知識能力，積極解決學習情境中發現的問題，并將成果進行展示，教師進行評價，以此加深學生對核心知識的理解，掌握整本書閱讀方式”［2］。

（二）項目式學習助推學科實踐

課程標準提倡的“自主、合作、探究”學習方式與項目式學習是一致的，主要體現為：第一，真實的問題情境。項目式學習由現實生活中的問題驅動，學生在真實情境中，圍繞項目進行探究，通過問題的解決，建立起知識結構。［3］第二，小組合作。項目式學習通過小組合作進行閱讀探究，學生自主組成小組交流討論，完成任務。第三，過程的探究。項目實施的過程，也是學生提升探究能力的過程。第四，表現形式的多樣化。項目式學習的學習形式多樣，如閱讀研究報告，閱讀音頻、視頻，欣賞戲劇表演，開展綜合性實踐活動等，充分體現了學生個性化表達。［4］

“語文學科”即“知”，實踐即“行”，語文學科實踐的基本內涵蘊含在“知行合一”的教育規律里。［5］反觀我國課程改革發展史，育人方式從最初的接受學習，到缺乏實效的探究學習，再到注重問題解決的學科實踐，都體現了這一內涵。實踐性活動成為學生素質發展的根本方式，教師應探求如何將靜態的學科知識用于指導動態的學科實踐活動。

（三）項目式學習有利于實現綜合化學習

課程標準倡導學生在教師指導下進行探究閱讀，以小組為單位解決問題。因此，學生之間需要溝通協作，實現知識的共享，加強師生、生生間的相互學習。項目式學習實質是一種綜合性的探究活動，強化語文知識的綜合運用，發展聽、說、讀、寫等基本能力，加強語文與其他學科的聯系，將書本知識與生活實踐緊密結合。項目式學習能夠整合閱讀內容、課內外的閱讀資源，擴大學生閱讀視野，提升閱讀能力、閱讀素養。整本書閱讀教學關注讀什么和怎么讀，探索課上指導、監督，課下充分自讀的良性互動教學模式。［6］以驅動問題為主線，能有效避免閱讀的隨意性；通過讀書筆記等形式檢查學生閱讀狀況，能了解學生閱讀水平；鼓勵學生提出問題，能培養學生表達能力和問題意識，拓展思維的深度。

二、整本書閱讀教學實踐中項目式學習應用的困惑

（一）驅動問題缺乏意義

在小學語文閱讀教學中，以驅動問題為中心，以項目為導向，是學生進行項目式學習的關鍵。然而部分學生雖然對項目式學習的熱情很高，但是沒有深入思考問題，效果將大打折扣。一方面，學生形成了相對消極的學習方式，在回答問題時傾向于從教師那里得到答案。師生交流只是表象，學生閱讀缺乏興趣和深度，很難形成獨特的閱讀體驗。另一方面，在以往的閱讀教學中，教師提出的多是良構問題，只是對知識的簡單應用進行了考查，很少提出劣構問題，問題的答案不需要學生加工就能得到，難以鍛煉學生的閱讀能力。

具體來說，一是問題的設計缺乏吸引力。問題的選擇要兼具挑戰性和趣味性。語文閱讀教學內容大多與學生日常生活相距甚遠，不創設情境，則很難激發學生興趣。［7］然而，要找出具有挑戰性且有意義的問題并不簡單，師生雙方可以共同分析、探究，提出問題。最后，學生在發現所有的問題當中經過自己的分析、判斷、選擇和權衡，自主地選擇確定項目。［8］二是題目的設定缺少對整本書的整體認識，要明確整本書是結構與內容的結合體。單篇閱讀具有針對性，可讓學生的閱讀具有一定深度，但卻無法讓學生擁有更廣闊的閱讀視野。［9］因此，單篇閱讀要與整本書閱讀教學相聯系，通過一篇文章到多篇文章再到整本書，進而達到閱讀的深度與廣度。

（二）項目設計不夠深入

整本書是指形式完整，且內容、思想、意義連貫一致的一本書。“整本書閱讀”教學就是指教師教學生學習如何閱讀形式完整，且內容、思想、意義一致的書籍。［10］整本書閱讀教學要尊重學生的個性化閱讀經驗，突出“對話”，引導學生結合經驗總結梳理閱讀策略。［11］

在閱讀教學中，項目設計存在教學目標不明確、教學內容不規范、教學方法單一、教學內容無趣等問題，導致教學流于形式，學生停留在淺層次學習階段。深度學習要求學生能夠建立新舊知識之間的聯系，調動已有閱讀經驗，運用高階思維進行有意義的學習。項目成果以各種形式的匯報演出呈現，雖然這種形式能在一定程度上調動學生參與的積極性，卻存在較多無意義的學習和機械的訓練。［12］

（三）項目過程缺乏教師指導與小組合作

一個項目的順利實施，很大程度上依賴于教師巧妙的設計與組織。項目式學習下的整本書閱讀教學，離不開教師對文本的深入思考、共同研討，不斷地調整改進。由于學生的認識水平有限，在整本書閱讀過程中可能會使探究的問題偏移主題，因此教師在必要時可以組織學生探究、討論閱讀中的問題，著重指導學生把握閱讀的主題。

小組成員之間的合理分工與默契合作，是整本書閱讀探究順利進行的前提條件，同時也是學生學習閱讀知識與提升閱讀能力的重要保障。在這一過程中，部分學生沒有意識到合作的重要性，忽視小組的工作，導致缺少集體思維的碰撞，合作探究留于表層。此外，由于沒有合理地安排好學生的課外閱讀時間，沒有科學地規劃好閱讀內容，造成了閱讀的質量和效率不高，閱讀領域不寬、范圍不廣等問題。

（四）項目評價趨于單一

當前，有的學校把分數作為教學評價的尺度，忽視了整本書閱讀教學中對閱讀主體、閱讀過程的關注。只關注結果性評價，就會漠視學生在閱讀過程中的進步，更不用談情感、態度、價值觀等內隱目標的實現。［13］

項目評價是項目式學習的重要環節，能有效反映學生的閱讀能力。教學評價直接影響學生認知能力的形成與發展，部分教師在評價學生時，以分數評價為主，停留在應試層面。在評價對象上，部分教師把注意力放在項目作品或學生掌握的知識量上，而對學生在項目實施過程中的發展變化關注很少。項目式學習強調評價的過程性，教師應注意到學生的發展變化。除了關注小組學習的結果，也要關注個人的表現。教師應尊重學生的想法，有針對性地點評學生，使學生提高小組學習的參與度，增強學習效果。

三、小學語文整本書閱讀教學中項目式學習的應用策略

（一）確定有意義的驅動問題

在確定項目式學習的驅動問題時，要密切聯系課程標準，尊重學生的興趣，調動學生閱讀的主動性。“學習興趣是提高學習效率和質量的內在動力”［14］，學生對項目探究的興趣，能夠維持學生在項目設計、項目實施、項目總結等方面的積極性，進而推動深層次的學習。教師要把握學生的興趣，推動多元化項目的開展，適時為學生提供幫助，使他們順利完成項目，獲得更多自信心和成就感。情境創設是項目式學習中的關鍵，情境創設要與實際經驗結合，與學生對閱讀的認識相結合，通過設計一系列問題，將閱讀活動轉變為語言實踐活動。例如教學四年級下冊第三單元的綜合性學習“輕叩詩歌大門”時，學生在學完本單元課文后對現代詩有了基本的認識，能感受到現代詩表現的感情。基于此，教師可提出完成詩集的驅動任務，引導學生組建詩社、收集并創作詩歌。完成作品后，讓學生互評，教師進行補充，修改完善后在活動中展示分享。

（二）注重引導學生深入學習

在設計閱讀任務及問題時，要注重問題的開放性與挑戰性，讓學生深入分析思考。在解決問題時，應將學生思考的過程展示出來。由于小學生的認知水平有限，因此在圍繞問題展開項目式學習中，教師的引導顯得尤為重要。教師要緊跟時代步伐，不斷學習學科知識，豐富自身知識結構，以保證教學的質量。例如在教學《軍神》時，可以先讓學生快速閱讀，從整體上把握文章內容，再請學生進行角色扮演，在演繹的過程中揣摩人物心理，結合自己對課文的理解，加深對人物的情感體悟。

引導學生深入開展整本書閱讀要從設置閱讀任務入手。首先是引導學生了解整本書的主要觀點、情節。其次指導學生采用思維導圖等形式，厘清整本書的脈絡。最后通過專題研討等形式深入挖掘精彩內容。此外，教師要在工作中不斷地積累整本書閱讀教學經驗，以便更好地指導學生。例如在教學五年級上冊第三單元的口語交際“民間故事”時，可設置為故事配上連環畫的任務，讓學生選擇喜歡的情節、人物等進行設計，在設計過程中深化理解與感受。

（三）加強教師指導和小組合作

在進行專題設計時，小組成員要有明確的分工，使個人能力得到充分發揮。在學習交流中，自然滲透跨媒介閱讀、默讀、跳讀、統整等閱讀方法，能讓學生在閱讀中思考，在交流中得到啟迪。［15］在群文閱讀的教學過程中，經常會出現多情景融合的現象，這就需要學生將個人和小組的智慧發揮出來，形成一種課文點線相連、貫穿全文的合作探究式閱讀方法。例如教學神話故事單元，教師可設計“神話人物英雄榜”的項目，讓學生分小組選擇要介紹的神話人物，再分別搜集資料進行整合，最后在班內進行展示分享。

為幫助學生通過閱讀快速走入課文情境，為后續的教學活動做好鋪墊，教師應按照閱讀計劃，讓學生在探究中完成閱讀任務。［16］例如在教學五年級下冊第五單元的習作“把一個人的特點寫具體”時，教師可出示“山城奇人”的任務，請學生在現實生活中，找到自己身邊的奇人奇事，仿照《俗世奇人》的寫法記錄下來。

（四）優化項目式學習評價

在項目式學習中，評價是必不可少的環節。教師在評價時應對學生進行過程性評價，避免更關注學生取得的學習成果和學生的知識量。過程性評價能及時反饋學生整本書閱讀的情況，幫助學生梳理閱讀收獲，也促使教師反觀自己的教學。例如三年級上冊第六單元的人文主題是“祖國山河”，教師可以設計“選拔小導游”的項目，提出介紹景點和制訂旅游路線的要求，在小組之間進行選拔，按照共同制訂的評價標準，選出最優的導游詞和旅游路線。

此外，應在項目式學習的過程中對學生進行多元評價。在評價方式上，將過程性評價與終結性評價結合，過程性評價重點關注學生的閱讀表現，如閱讀興趣、閱讀方法、閱讀習慣等；終結性評價可采用測試的方式，盡量避免對機械知識的考查。在評價對象上，既要注重項目實施效果，也要對學生掌握的知識和技能進行評價。在評價主體上，可以是教師、學生、家長、教育管理者，鼓勵學生自我評價、相互評價，引導學生在交流中評價，在評價中反思。

【參考文獻】

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