來，一起建造積極向上的“情緒橋”

谷珵 王妍妍

那些“故意和自己過不去”的行為背后，耽于“自我妨礙”的孩子恐懼的是“面子”的損失，才會借助看似不合理的思維，來掩飾自己的無助和退縮。作為教師和家長，需要及時聽到孩子的呼救，幫助他們從“自我妨礙”的囹圄中突圍，以積極向上的心態真誠地面對自己，真正學會接納自我，突破自我設障，才能得到收獲和成長。

建立縱橫交錯的多維評價體系

◎ 《教育家》：困于自我妨礙的孩子，多在學業中面臨較大的挑戰。他們的成績未必有多么不理想，但卻內耗于“面子大過天”。學校應該建立怎樣的外部評價體系，來引導他們建立自信、勇于努力？

董存梅：先來談談部分孩子出現“面子大過天”的原因，大致可分為兩個方面。一方面是兒童身心發展特點的內部原因。大多數孩子從小學高年級開始就進入青春期，隨著身體的快速發育和性的成熟，心理上會產生較強的自我意識，開始好面子，關注自己在其他人特別是同伴面前的表現。國內外的研究結果均表明，小學高年級的學生開始出現自我妨礙行為。學生的成績回避目標對于其學業投入具有顯著的負向影響。另一方面是學校評價體系的外部原因。競爭性的評價體系強化了孩子的成績目標取向，影響了孩子認知內驅力的生成。認知內驅力指向學習任務本身，即孩子為了滿足自己的求知欲、好奇心去獲得知識，是孩子學習中重要和穩定的內部動機。

學校應改變以分數為主的競爭性評價，建立發展性評價體系。即以發展的觀點促進孩子的自主發展，引導孩子關注自我成長與發展。具體的學科教學要注重對孩子認知內驅力的激發和培養。例如，語文教學中對孩子閱讀能力的評價不應局限于作文，要注意保護孩子的閱讀興趣，教師推薦書目、圖書角提供的讀物應多樣化，比如科普、文學、航天軍事、商業啟蒙等，讓孩子能夠按照閱讀興趣自主選擇，逐漸引導孩子由繪本、漫畫類等淺層次閱讀向文字類、經典著作類深層次閱讀過渡。物理教學評價不應局限于做題的正確率，應通過物理實驗和物理現象引導孩子主動探究，享受科學思維的快樂，從而激發孩子的好奇心和探索欲。受認知內驅力驅使的學習有利于孩子追求掌握目標，即孩子認為追求掌握知識是最重要的，而不僅僅是獲得他人的認可。這種目標有助于孩子在學業中勇于尋求挑戰、提高自信。

孫超：每個人都會產生自我認識，也就是對自己的看法和評價。有時候看法和評價處于積極狀態，會使我們變得更優秀，可是當其成為負面的態度時，就會成為一種“自我妨礙”。之所以會出現這種情況，歸根結底就是孩子“怕輸”，害怕結果不是理想的狀態，所以才會變得越來越消極，最后陷入了這種“自我妨礙”。作為教育者，我們需要改變自己的教育方式，采取更有效的評價手段，避免孩子陷入“自我妨礙”的閉環狀態。

我們要降低孩子對結果重要性的認識。一旦孩子把注意力從結果轉移到過程中，就會衍生出更多發展的可能性。基于此種理解，我們根據學生主體特點以及成長的階段性特點，建立了縱橫交錯的多維評價體系。

縱向上，將德育評價與養成性評價相結合，聚焦素養目標，以目標為導向，以結果為推論，形成評價內容，以“自我、他人、社會”為維度，分為“自評、他評和補充”，構建養成型行為評價手冊。橫向上，采用德育引領，向五育融合發散，建立“五彩校長印章”評價體系，將展示學生成長與自我發展的“高光時刻”進行有效融合。學生通過五育不同顏色勛章的積攢，來進行自我評定與自我展示。鼓勵學生在各個領域都樂于嘗試，讓學生在評價過程中感受到被理解、被關懷、被支持、被期待。學期末，學習以成長手冊為載體，進行統計與獎勵，以延長評價的激勵時效。

一枚小小的印章承載著激勵孩子們德智體美勞全面發展的重任，已成為連接學校文化與師生生活的通道，雖沒有數字化評價準確，沒有智能化評價快捷，但溫暖而有童趣、具象而可感。通過淡化評價的甄別與選拔功能，突出評價的激勵和正向意義，我們從孩子的需要出發，激發他們的內在發展動力，點亮每一個孩子，助其實現“樂學—樂評—樂成長”。

注重培養孩子的自我價值感

◎ 《教育家》：一些孩子通過破壞自己來獲取父母關注，父母應該如何改善交流策略，協助孩子以更主動的方式進行親子交流？

劉玉娟：自我妨礙行為在青少年早期較為普遍。主要源于這個時期的孩子有了對努力和能力差異的粗淺認識，青少年早期特有的自我中心主義及較強的自我意識，讓他們更愿意被評價為有能力的而不是努力的，因為他們需要從較高的能力評價中獲取更強的自我價值感。

日常生活中，父母要重視培養孩子的自我價值感。研究發現，在溫暖和諧的家庭氛圍中成長的孩子自我妨礙水平較低，在嚴厲懲罰、拒絕否認等消極教養方式下成長的孩子更容易出現自我妨礙行為。這是因為溫暖且能給予充分理解的養育行為能夠讓孩子產生被認可感，自尊水平高，孩子會因此具備強大的內在自我價值感。如果家長過分干涉、過度保護或者不接納孩子，孩子容易否定自己，為了避免父母對自己失望，便會為自己可能的失敗尋找借口，從而出現自我妨礙行為。所以家長在與孩子溝通時可適當使用能促進孩子自我悅納水平的表達方式，如多用歡快的語氣與孩子溝通；當孩子出現負面情緒時，與之共情表示理解，而不是隨意否定孩子；當孩子有一些消極行為時，家長盡量轉換視角，從積極的角度看待孩子出現的問題；在批評教育時，盡量控制自己的沖動情緒，用平靜的語氣，具體、有邏輯地指出孩子的問題。

父母還要注意引導孩子樹立真正的自我價值感。在表揚孩子的成就時，既要認可他解決問題的策略，又要點贊他為之付出的努力，借此引導孩子認識努力和能力在個人成長之路上不可或缺。此外，經常出現自我妨礙行為的人有著強烈的失敗恐懼，這是因為他們更關注自己在他人心中的形象，對自己的實際能力反而不甚關心。針對上述情況，家長可通過一些專心修煉內功、不計較外在評價的榜樣，引導孩子專注自身能力的提高，如成績波動受網民指責但最終站在巔峰的運動員，實驗屢次失敗、面對各種質疑仍堅持追求真理的科學家等。

董存梅：家庭成員間的親密度是對孩子造成自我妨礙的重要影響因素之一，過疏或過密的親子關系都會導致孩子的基本心理需要不能獲得滿足。基本心理需要理論認為，人有三種最基本的心理需要：自主需要、能力感需要和歸屬感需要。孩子在成長的不同時期對心理需要的滿足需求不同：嬰幼兒時期主要表現為對歸屬感需要的滿足，親密的親子關系有利于孩子獲得信任感；進入小學階段，孩子的自主需要明顯增加，對父母的親密度需要開始降低；進入青春期之后，孩子的能力感需要明顯增強，不能獲得滿足時甚至會出現對父母的反抗。

總之，父母需要根據孩子的成長特點及時調整交流策略，以滿足孩子在不同時期的基本心理需要。具體表現為：在孩子6歲以前，父母可以適度對孩子加以管控，大部分重要決定由父母做主；孩子進入小學之后，父母要適度放手，在一定距離里監督和指導孩子的行為，并有效利用與孩子直接交流的時間，加強孩子的自我調控行為，引導和教育孩子知道何時尋求幫助；在孩子進入青春期之后，父母應為孩子提供自主性支持，鼓勵孩子自己做重要決定。

我們的研究結果也顯示，與自主需要、歸屬感需要相比，青春期孩子的能力感需要對其學業的積極作用最明顯，這間接表明獲得能力認可對青春期孩子的重要意義。青春期孩子希望父母能夠以對待成人的方式來對待他們，父母如果能夠及時改變與孩子的交流方式，以平等的態度、尊重的方式與孩子溝通，孩子的基本心理需要能夠及時獲得滿足，才能表現出積極主動的行為，并與父母形成積極的親子交流。

◎ 《教育家》：許多孩子常以“社恐”自居，但實際上，他們中的大多數并非真的患有醫學界定的社交障礙，而更多是一種心理上的抵觸和推脫，繼而陷入“社交自我妨礙”。面對這樣的情況，學校應如何在人際交往中幫助他們打破自我妨礙的魔咒？

孫超：在校園中，我們能看到有些孩子會游離于“朋友圈”之外，總是自己一個人玩耍，高年級的孩子還有可能用“社恐”這種流行詞匯形容自己，背后是他們對自己的不自信、對社交失敗的恐懼、對不確定結果的逃避，所以不愿意勇敢地邁出第一步。

有的人可能會認為，孩子是自己玩耍還是融入群體，是性格決定的，某種程度上來說更像是一種“自我選擇”，學校教育似乎沒有必要插手或者“糾正”。作為一名教育工作者，我對此持有不同的觀點。人是一種群居生物，每個人都需要與他人進行交流和溝通以滿足自身的種種需求。社會交往不單單是一種個人選擇，而是必須掌握的技能。童年是個體人生發展的關鍵期，動力與偏差往往相伴而生。學校作為兒童成長的關鍵場所，有責任幫助孩子在偏差之中發現生命前行的動力，更要幫助孩子能夠在未來展現出自己的獨特與創造力，展現出自己跟別人之間的連接，能夠溝通及共情，成為一個全面、蓬勃的人。因此，我們通過課程、活動的設計，不斷給孩子提供展示、交流、溝通與合作的機會，再加上心理學相關知識的講授，在正確的認知與“人人參與”的真實體驗中，幫助孩子克服社交自我妨礙。

在積極心理學視角下，學校開發并實施“心動力”心理健康教育系列課程，包括發展課程、體驗課程、文化課程以及融合課程四大課程群。其中，發展課程是以“認知”為主題的課程，以塞利格曼的PERMA模型所提出的“幸福要素”為參考，設置了包括“人際交往”在內的四大類型課程。通過心理學知識與生活的連接，教會孩子如何進行健康的人際交往。對于剛入學的小朋友，我們通過開設“適應性課程”，以“生活適應教育”“學習適應教育”“身心適應教育”“社會適應教育”四個方面為主體，幫助他們盡快展開社交生活，適應環境、友群的變化。

董存梅：如今，許多孩子以“社恐”為由回避社交，陷入“社交自我妨礙”，究其原因主要包括兩個方面。第一，缺乏真實的人際交往時間，孩子的學業壓力過大，導致課余時間幾乎被課外輔導和作業占滿。第二，虛擬社交的負面影響。許多孩子希望通過網絡空間上的虛擬社交滿足其對于社交的基本需要，但長期的虛擬社交會對真實的人際交往產生負面影響。《美國醫學會兒科學》雜志的最新研究表明，經常查看社交媒體的青少年對社交反饋更加敏感，即容易出現怕被拒絕、怕別人厭惡的擔心和焦慮，甚至陷入“社交自我妨礙”的魔咒。

面對這種情況，學校需要為孩子提供真實的人際交往時間和空間。這方面可以借鑒日本學校“部活”的做法。首先，通過制度建設規范孩子的課外活動時間。目前有些學校雖然在“雙減”政策的推動下開展了“大課間”“陽光體育運動”等課外活動，但由于缺少具體的目標設置和要求規范，容易流于形式。其次，目前的課外活動幾乎局限于體育活動，難以激發不擅長體育運動的孩子的積極性和興趣，因此課外活動須與音體美等課程相融合，為孩子提供多樣化的活動空間。最后，課外活動的組織應以集體性活動為主，比如體育類應以需要協作的球類活動為主，音樂類以合唱、器樂合奏為主，美術類以合作辦報、辦展活動為主。這樣才有利于教師指導孩子自發、自主參與課外活動，在引導孩子發展興趣的同時，培養孩子的責任感及團隊協作精神。

當然，學校課外活動的規范化、制度化還需要教育政策為其提供堅實依據，以扭轉課外活動不被重視的局面。同時，需要相應的評價體系作為保障，只有將結果評價與參與積極性等過程評價相結合，對孩子的評價與對指導教師的評價相結合，才能確保教育政策落到實處，避免只看結果不看過程、只看現象不重本質的情況發生。