“情境”探源

王 美

一、何謂情境

當下，情境已成為我們用而不覺的教育概念，從官方教育政策文件到一線教師的教育教學實踐，情境可以說是無處不在。但若問起何謂情境，每個人似乎都有自己的理解。因此，對情境概念進行一番溯源和討論有其必要性。

作為一個常用的概念，在《現代漢語詞典》（第7版）中，情境被界定為“情景、境地”，而“情景”則是“（具體場合的）情形、景象”。中文語境中的情境可溯源至唐代王昌齡的《詩格》，他在論詩時提出，“詩有三境：一曰物境。欲為山水詩，則張泉石云峰之境，極麗絕秀者，神之于心，處身于境，視境于心，瑩然掌中，然后用思，了然境象，故得形似。二曰情境。娛樂愁怨，皆張于意而處于身，然后馳思，深得其情。三曰意境。亦張之于意而思之于心，則得其真矣。”“物境”“情境”“意境”實則對應古詩中的寫景、抒情與言志三種類型，情境與另兩者相比更強調情與景的融合，是為有情之境。

西方也有情境一詞，即situation，其釋義一是“處境，情況，形勢”，是指某個特定時間和場所發生的一系列事情或存在的各種條件。釋義二是“（城鎮、建筑物等的）位置”。另外一個詞context 也有情境之意，為了將之與situation 相區分，中文通常將其翻譯為“語境”“境脈”或“情境脈絡”。context的釋義一是“（事情存在、發生的）背景，環境”，是能夠有助于解釋該事情的情境。釋義二是“上下文、語境”。situation 和context 在英文中有互用的情況，但兩者之間是有差異的。筆者認為，situation更強調特定時間和地點的情形或事情，如果用一個詞來對應的話，更側重于“情景”，而context 更強調各種條件或事情之間縱橫交錯的關聯，形成了一個彼此相關的“背景”，因而context 不僅僅指向特定的某時某處，而且還包含了更廣闊的社會、文化、歷史等大背景。也許可以舉兩個例子來進行解釋，我們在英語教學時會創設一個會話情境，這個情境其實就是指特定時間和場景的“情景”，而不是創設一個會話的“背景”。當我們說要結合曹雪芹所處的歷史情境去理解《紅樓夢》時，我們其實指的是歷史“境脈”，而不會說是歷史“情景”。但不管是situation 還是context，兩者從詞源上并不蘊含情感的含義，這是和中國的情境概念之間的一個最本質的差異。從這個意義上說，中國的情境一詞事實上很難找到對應的英文翻譯，它的意蘊比situation 和context都更為豐富。

西方對情境概念的學術討論主要有認知心理學和人類學兩種視角。在認知心理學的視角下，情境更多地被看作是學習的條件或因素，是可以設計或根據特點、功能進行分類的，如《MIT 認知科學百科全書》將情境分為三類：（1）物理的或基于任務的情境（包括人工智能或信息的外部表征）；（2）環境的或生態的情境（如工作坊或商業中心）；（3）社會的或互動的情境（如教育、教學或臨床背景中的情境）。［1］也有研究者認為情境是主體在從主觀視角感知某處于中心位置的實體時，在一段時間內所感知到的圍繞著該實體的空間區域。在人類學視角下，情境基本等同于社會性情境或社會性實踐，所以人類學基本不討論情境的概念界定和設計問題，這從《情境學習：合法的邊緣性參與》一書的作者、人類學家讓·萊夫的一番表述中也可窺見一斑，她認為：“‘情境’……并不意味著某種具體的和特定的東西，或是不能加以概括的東西，也不是想象的東西。它意味著，在特殊性和普遍性的許多層面上，一個特定的社會實踐與活動系統中社會過程的其他方面具有多重的交互聯系。”［2］55

二、李吉林的情境觀

情境概念在教育領域的廣泛傳播和使用在很大程度上受到李吉林老師創建的中國情境教育模式的影響，因而，對李吉林的情境觀進行分析顯得尤為重要。

在李吉林看來，情境是“有情之境”“活動之境”，是一個師生互動、有情有趣的網絡式的廣闊空間，它根據教育目標對環境進行人為優化，將教育教學內容鑲嵌在一個多姿多彩的大背景中，促使兒童能動地活動于其中。李吉林在實踐探索和理論汲取的過程中，不斷深化對情境內涵、特點和功能的理解，情境概念因此也經歷了一個不斷發展和豐富的過程。總體上，李吉林的情境觀主要受到了外語情景教學模式、心理場論、中國傳統文論“境界說”以及馬克思主義關于人的全面發展觀點的影響，并相應地形成了基于上述不同視角的對情境的四種認識。

1.情境作為語言學習與應用的具體場景

李吉林最初是從外語情景教學得到啟發，從而將之移植到自己的語文教學中的。因此，情境最初被視為課堂上兒童語言訓練的片段“場景”，旨在為學生提供具體生動的語言環境。這種場景通常是片段式的，主要針對某句型或會話的訓練，同時又是生活化的，讓學生感到熟悉和有趣。

例如，為了引導學生學會觀察人物的神態、動作并運用相應的提示語，進行“（ ）地說”這一句型的訓練，李吉林創設了如下情境：讓班級里的一名學生歡蹦著走進教室，同時告訴同學們“我們班得紅旗了”。在具體的場景中，學生們的語言也得到了激活，即時生成了“連蹦帶跳地說”“歡天喜地地說”“興高采烈地說”“興致勃勃地說”“喜氣洋洋地說”等多種表述。

李吉林還通過優選真實的生活情境，把學生帶入其中，抓住時機進行語言表達訓練。例如帶領學生參觀奶牛場，當看到擠奶工人從奶牛的身體里擠出一桶一桶牛奶時，教師提示學生“看到這白花花的牛奶時，你想到些什么？”學生在真實情境中，面對眼前真實感知到的奶牛、牛奶等客觀形象，又聯想到奶牛的奉獻精神，現場的即興表述既多樣又自然流露——“我想到自己每天喝的牛奶，就是這樣從奶牛的身體里擠出來的。”“我想到有許多小孩生下來，他們的媽媽沒有奶，就用牛奶代替人奶，牛奶養活了多少小生命。”“我想到奶牛把這么好的奶奉獻給人類，而它們對人類的要求是那么低，就是那些草，那些瓜藤。”“想到我們小朋友吃的奶糖、冰磚、冰激凌、奶油餅干，里面都有牛奶，如果沒有牛奶，這些食品遠遠沒現在這么好吃。”［3］

2.情境作為由情緒和意象構成的廣遠意境

從外語情景教學的移植嘗試到語文情境教學的自主提出，看似一字之差，背后卻是李吉林對情境的認識飛躍。她從情景敏銳地聯想到中國古典文論中的意境與境界，開始研讀王國維的《人間詞話》和劉勰的《文心雕龍》，汲取民族文化的營養，提出了情境教學。取境而非景，是因為情境比情景更具深度與廣度，它強調心物交融以及情以物遷、辭以情發，闡述了物（客觀外物）、辭（語言表達）、情（情感激發）三者之間整體的互動關系。

李吉林認為，中國傳統詩論可給兒童的“學文”（識字、閱讀）和“作文”以借鑒和參考，詩論中的情境是作者著詩著文時所置身的廣遠意境，是融合“物”“辭”“情”“思”為一體的相互作用的脈絡。情境教學所創設的情境則是“憑借學生的想象活動，把教材內容與所展示的、所想象的生活情境聯系起來，……隨著課文學習或觀察活動，帶學生一同進入的廣遠意境”，這一廣遠的意境給兒童呈現了“直接的印象”，提供了形象的感染和具體的感受，又激起他們的情緒和想象，這反過來又豐富了情境。［4］20-21

3.情境作為“人—境”相互依存、彼此作用的心理場

在系統論以及心理場論的影響下，李吉林認為情境也是一個心理場，它為兒童創設了一個蘊含著教育意圖的生活空間，在其中兒童與情境相互推動、聯動發展，師生的情緒、心理、需求彼此感染，形成合力和推動力，共同向著學習和教育的目標前進。從這一視角看，情境不僅僅是一個客觀的、自然的場景，還是一個由置身于情境中的人的心理為中心而組合成的特定的心理場，在這個獨特的心理場中，人與情境密切相關，情境中的各種因素對師生個體和群體產生著輻射和影響，反過來師生個體和群體的心理也反向作用于情境。

作為一種特定的心理場，情境具有以下幾個特征：（1）感染性。在情境教育的課堂上，經常可以看到通過教師的情境導入或設計，兒童或是好奇心被紛紛激發，或是探究的情緒被激發，或是為某個角色的悲慘遭遇而傷心難過，或是為某項激動人心的成就而自豪……這些都是情境的感染力對師生心理產生的輻射作用，同時這種輻射又在師生、生生之間彼此作用，使得心理場的感染力進一步增強。（2）動力性。情境構筑的心理場也是一個動力系統，人為創設的情境內含精心設計的目標，這種目標會對學生產生吸引力，使之產生朝向目標的內在需求，進而產生具有動力意義的張力系統。（3）延展性。情境營造的心理場具有一定的慣性，即便學習和活動結束后，師生也會沉浸在情境之中，久久難以忘懷，留下深刻的記憶和印象。

4.情境作為促使兒童能動地活動于其中、獲得全面發展的人為優化的環境

20世紀80年代，馬克思主義教育思想在教育界得到了進一步的討論和實踐，其中馬克思主義關于“人的全面發展”以及關于“實踐”（“活動”）的觀點由之成為情境教育重要的哲學理論支撐。馬克思認為，人類的特性恰恰是能進行自由自覺的活動，而且人的現實活動是“主體與客體在一定條件下相互聯系和相互作用的過程”，既包括人作為有機體與客觀現實相互聯系和作用的“實際過程”，又包括心理、意識等借助“實際過程”而實現的內部映像過程。［5］李吉林據此提出，情境教育之情境是“促使兒童能動地活動于其中的環境，是活動之境，為師生互動提供了“有情有趣的網絡式的廣闊空間”，這種人為優化的情境促進“主體的能動活動與現實環境優化的統一，激發兒童潛能與培養塑造的統一，最終使我們的兒童達到素質的全面提高與個性充分發展的統一”。［3］191

在馬克思主義活動理論的指導下，情境教育高度重視兒童的主體意識和主動活動，強調“以滲透著教育者目的、充滿美感和智慧的情境，在心理場中利用暗示、移情的原理，……強化兒童的主體意識，促使兒童主動地投入其中，主動地活動，讓他們在活動中獲得充分發展”［3］198。具體到課程和教學的開發與實施，情境教育將活動理論充分融入其中，不僅在學科課程中設計了各種形式的活動，而且還專門開發了主題性大單元活動課程（主題性情境活動課程），此外還有豐富的課外活動、野外活動等，將知識的傳授、智力的發展、品質的培養作為明確的目標納入其中，促進兒童在人為優化的情境中通過能動的活動獲得全面發展。