教師領導的學校組織文化創建*

孫 杰 田素敏

學校組織文化是學校在長期的教育實踐和與各種環境要素的互動過程中創造并積淀下來的行為規范體系。國內外相關研究已經注意到組織文化對教師領導學校發展的影響，但究竟如何創建有利于支持教師領導的文化，還需要持續深入研究。新時代，教師在教育教學改革中被賦予更大的責任使命，傳統上“只是一名教師”的觀念需要向“人人都是領導”的觀念進行轉變。教師在學校建設中要有“領導”的意識與姿態，需要以專業權威為主要依托主動地對他人形成實在影響。長期以來，我國的骨干教師在實踐中已經在擔當著“領導者”的角色，《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《教師教育振興行動計劃（2018—2022 年）》等政策文件都提出對教師引領角色的期盼，為教師領導潛力的開發創造條件。本研究將對究竟如何創建支持教師領導的學校組織文化進行闡述。

一、價值觀的明確與培育

價值觀關涉學校的發展目標和方向，涉及學校存在的意義。擁有正確的價值觀，有利于把握學校組織的核心使命，可以為全體教職員工同心協力促進學校發展提供持續的動力。

對關乎組織“存在意義”的信念和價值觀共享，需要對組織內不同的群體利益進行平衡，在對外上保持使命的最大同一性。需要培育和強化教師為民族復興而教的信念，內化以推動每個學生的全面發展來促進國家和社會進步的價值取向，鼓勵教師將實現組織使命視為自身存在的意義，從而為教師主動性、創造性的發揮提供支持。

價值觀的明確和培育需要多方共同努力。從學校層面來看，離不開校長領導力的發揮。校長需要根據上級相關部門的規定和學校歷史中形成的文化基礎，征求教師關于學校戰略的意見，確立學校的共同信念和價值觀，讓全體師生員工的行動統一于實現愿景的行動中。正確的價值觀取向為教師主人翁姿態的展現提供了必要的外部環境。在價值觀引領下，實現學校發展目標不是校長一個人的任務，而是大家共同的事業，每一個個體都有其職責與義務，每一個人都是實現學校目標的主人。教師也會在學校共享愿景下賦予某一具體任務以意義，并將具體任務賦予長遠性詮釋。

在高質量教育體系建設的背景下，高質量教育也需要教師精細化實施，這是一個外部與內部要求兼具的任務。教育要高質量發展，學校要高品質辦學，學生素質要高水平培育，需要社會各界的努力，需要校長和全體教師的努力。

二、學校組織文化的構建

組織和文化是相互依存的，它們之間的關系是辯證的。在一個組織的文化中，一些最重要和最隱蔽的要素是關于“如何做事、如何實現使命以及如何實現目標”等。結構、制度作為學校實現愿景的行動規程，經常被視為理所當然的前提，遵循一定的組織結構和制度被成員視為融入組織、納入成員的必要條件。因此，在成為“領導者”的努力中，如果教師陷入一些困境，則他們更多的是從自身尋找原因，而很少對既定的組織進行反思。恰有研究分析指出，教師對其自主性和權威性的看法是由學校的組織機構和職業歷史塑造的。但組織理論的發展表明，在組織目標實現的過程中，組織不再只是功能決定的角色，組織還是可以構建的。

在目前學校管理體制中，有的研究將影響教師領導的因素歸于自上而下的組織結構。自上而下的決策機制難免使部分教師產生不必為自己行動負責的心理。在調研中發現，即使學校已經嘗試發揮教師的力量，總體上還主要處于“邀請”中層管理者參與部分決策的階段。如此，既不能有效實現學校高品質發展的目標，也容易造成校領導和一些中層管理者身心俱疲。不少研究都指出進行組織變革的必要性，如葉瀾教授在論述“新基礎教育”學校管理轉型時指出：“改變這種局面，要在學校內部形成具有扁平特質的新型管理結構，建立層次與系統之間積極、雙向、有效互動的創生式運行機制?！保?］

構建層級間有效溝通的扁平化組織機構是由學校特殊的組織性質決定的。學校組織具有它的獨特性，這種獨特性一個重要的溯源在于教師的專業人員定位。作為專業組織的學校，其權威的來源不僅僅是正式職位，要認識到專業性是領導力實踐開始的地方。但也需正視的是，雖然教師作為專業人員已經得到理念上的共識，但在實踐層面有時還不免處于“去技能化”的尷尬地位，調研中不少教師表示“我只是一名教師”。在學校這樣以傳授知識、生產知識、培養學生為使命的組織里，應該尊重教師的專業權威，最大限度地讓學校成為教師表達的地方。

三、評價標準的重設

在傳統的評價機制下，政府在考核學校中處于主導地位，通過設立評價指標、調研評價、反饋監督來確保學校發展的方向。此外，學校還要受到來自社會多個層面的監督。來自多方的評價讓學校處于表達自己聲音的弱勢地位。在各種壓力下，作為學校法人代表的校長也不得不將權力緊緊握在自己手里，不敢輕易放權給教師。

盡管學生全面發展的理念已成共識，但以學生學科成績為主的考評機制并未發生根本性改變。雖然在小升初調研、學期調研等過程中已經采用一定的方式淡化分數的影響，但將成績作為學生評選依據、將調研成績作為評價教育質量的現象仍在學校之間、教師之間形成風向。所以，在教育行政部門不增加學生學業負擔的理念下，教師也在做著最現實的準備。如此，不難理解有一些教師寧愿選擇留在教室，也不愿意承擔一些領導任務。已經承擔領導角色的教師也更傾向于將重點放在提高學生眼前的學科成績上。如果考評的價值取向沒有得到根本轉變，教師帶領學生取得長遠成就的動力就注定受到影響。

“讓所有的學生都受到優質的教育”的愿望必須面臨考評中“哪一部分學生更好”的現實判斷，雖然兩者也并不是非此即彼，適度的競爭可以促進學校更高效地邁向高品質，但如果競爭機制運用不當就會容易讓學校和教師在爭取各自資源的過程中偏離方向。目前，教育的集團協同發展還沒有藍本可尋，如果協同只是限于形式上的合作，政府和學校施行排他性的考評機制，那會很容易造成在一線中承擔交流任務的教師讓合作的努力“適可而止”。雖然出于教師職業的道義會有很多教師將合作加深，但如果要從根本上調動所有教師的領導力，還要從機制上予以保障，讓個人的美德成為組織的日常。

當政府、社會對教育的期待與現實出現不協調時，會讓學校和教師在實際中處于狹隘權衡的境地。因而，“讓所有的學生都得到應有的發展”是每一位教育者應承擔的使命。

四、群體邊界的劃定

個體可以歸屬的群體對其發展有重要的意義。從提升教師領導的維度來看，群體邊界的劃定問題可以從以下兩方面進行探究。

首先，對于不少一線教師來說，他們一般認為自己不是領導。這會導致教師在學校發展中的一系列消極回應，在影響他人意向、權力使用、責任承擔等方面都無法達到教師領導者的應有姿態。廣大教師在基本假設里將自己與“領導”區分劃界，這主要與目前的等級規范和他們對領導的理解有關。在科層的管理體制中，領導與職位相關，處于一定職務的人被稱為“領導”，領導在具體的職務上履行崗位職責。這種先入為主的劃分將廣大教師排斥在“領導”之外，他們認為自己的職責就是執行“領導”的任務。隨著領導理論的逐漸發展，領導不是特指一定崗位上的個體，而是分布在組織的各個層面。在教育發展的新形勢下，教育需要一種集體力量，需要人人參與領導。

其次，對于校長來說，在決策主體的邊界上，“誰來做決定”是需要進一步反思的問題。當前學校管理中校長已經注意做到廣開言路，形式上所有教師都可以參與決策，但廣大教師是否真正參與其中值得研究。在調研中發現確有一部分教師被納入決策群體，但一部分教師由于多種原因則被排除在決策群體之外。造成這種情況的原因包括校長角色的壓力、教師個體的意愿與能力、決策過程的組織等。要改變這種局面，需要校長思考如何賦予教師更多的變革和發展責任。

通過對學校組織中的群體邊界問題進行分析可以發現，教師領導的發揮囿于對領導的狹隘解釋。我們需要將這種視角拓寬，來應對新的領導模式和學校未來發展的需求。只有在觀念上對誰是領導者、誰能決策等群體邊界問題進行反思，秉持實踐發展所需要的、適合的領導理念，才能為教師領導的發展提供廣闊的空間。

五、欣賞型改進方式的建立

與問題解決者不同，欣賞型領導者傾向于以正面的提問來開展工作、面對生活和處理與同事的關系，欣賞型領導的主要任務不是揭短和暴露弱勢，而是要用欣賞、肯定、珍視的態度實施富有激情和創意的領導。［2］

首先，欣賞型領導的建立需要明確校長和教師的角色內涵，只有在對雙方的角色進行清晰定位的基礎上，才有可能構建一種基于平等、信任、發現優勢的欣賞型關系。在“誰是領導”這個問題上，教師領導理論打破了行政職級的框架，將領導者的視域擴展到組織中的每一個人。欣賞型領導將教師視為學校的主要領導力量，甚至是核心領導力量，將教師作為促進學校組織變革的根本力量。而校長則一般被認為是“教師的教師”，或是“領導者的領導”。

其次，欣賞型關系的建立需要恪守“欣賞之道”。學校的高層管理者要習慣用一種欣賞的視角看待教師，以欣賞代替挑剔，以積極正向的能量引導學校發展。在教學設計、教學效果、師生關系、同事關系等方面要多發現教師的亮點。要讓教師在被欣賞的氛圍中感覺到自己的工作得到了認可，從而將優勢進一步凸顯，這也就自然形成了全校向上的正能量。當這種“優秀”從個人性實踐轉變為集體性實踐時，校長角色就更多地表現為“感謝者”和“促進者”。讓教師領導的潛能得以激發，還離不開校長與教師信任關系的建立。沒有相互之間的信任，就不可能有建設性的合作。信任因素會形成強大的支持性文化，有利于持續互動，有助于形成教師對學校發展的責任感。

總體來說，教師領導的學校組織文化創建，需要我們更新領導觀和組織觀，構建共同的組織愿景，強調合作而不是競爭，追求共享而不是控制，注重群體責任而不是職位權力，加強學校共同體的構建。