問題驅動教學法在中國口腔醫學教育中的有效性評估*

于 洋，馮冠英，林 雯,2，江宏兵,2，袁 華,2

1.江蘇省口腔疾病重點實驗室，江蘇 南京 210000；

2.南京醫科大學附屬口腔醫院口腔頜面外科，江蘇 南京 210000

問題驅動教學法（problem-based learning，PBL）是一種以學生為中心的教學方法，注重培養學生自主學習、合作學習和解決問題的能力，它鼓勵學生通過實際案例獲取知識［1-3］。與PBL 方法相比，講授式教學法（lecture-based learning，LBL）是一種以教師為中心的教學方法，它強調理論知識的傳授，但也壓抑了學生的學習熱情。在PBL教學法中，學生們被分成幾個小組，教師不加入小組，但會提出與他們將要學習的領域息息相關的案例［4］。自從20世紀60年代霍華德·巴洛斯在麥克馬斯特大學醫學院首次實施PBL以來［5］，其已經成為世界上最受歡迎的教學法之一。PBL最初是為了醫學生而設計一種教學方法［6］，而現在PBL不僅被很多醫學院用作一種常規教學方法［7-8］，更被廣泛應用于各個學科和不同的教育水平。

1990年，瑞典馬爾默牙科學校首次將PBL教學法應用于口腔醫學教育，后以不同的形式被應用于歐洲、亞洲、澳大利亞、新西蘭、美國和加拿大的口腔院校［9］。可惜的是，在我國，尤其在口腔醫學教育方面，PBL仍處于起步階段。我國口腔醫學教育中PBL的發展比其他國家慢的原因有很多，包括資金的限制、長期傳統教育等。盡管困難重重，仍然有越來越多的口腔院校已開始嘗試實施PBL教學法。雖然PBL教學法已經在我國口腔醫學教育中實行了多年，但PBL與LBL相比有哪些優劣仍不明確，為了評估PBL 在中國口腔醫學教育中的有效性，本研究對此進行Meta分析，現將結果報告如下。

1 資料與方法

1.1 納入和排除標準

納入標準：（1）研究對象包括中國所有口腔醫學學科；（2）參與者是中國口腔醫學院校的學生，包括本科生、研究生、七年制和八年制學生；（3）本研究為隨機對照研究，實驗組采用PBL 教學法，對照組采用LBL 教學法；（4）研究結果為實測數據。

排除標準：（1）與我國口腔醫學教育無關的；（2）參與者非口腔醫學生；（3）未與LBL 教學法比較的研究；（4）結果為計數資料或排序資料。

1.2 篩選合格的研究

在2019 年5 月之前發表，在中國知網（CNKI）、中國生物醫學文獻數據庫（CBM）中，以“PBL”“ 問題驅動教學法”“口腔”“牙科”“教育”“口腔醫學”為關鍵詞，對潛在合格的研究進行了檢索。

按關鍵詞檢索后，找到相關研究共計447個，在閱讀了標題和摘要之后，排除了184 個研究，對263 個研究進行了進一步的審查，排除了230個研究。篩選由兩名審查員獨立完成，任何差異均以協商一致的方式解決。

1.3 數據提取

從每個研究中提取變量：第一作者的姓氏、出版年份、學科、參與者的數量和來源以及結果評估，見表1。

表1 納入Meta分析的研究的基本信息

1.4 統計學方法

在本Meta 分析中，連續變量采用標準化均數差（SMD），離散變量采用優勢比和95%置信區間（CI）來估計合并效應。優先選擇固定模型（Mantel-Haenszel）。如果P 值小于0.1，說明異質性顯著，則選擇隨機模型（M-H 異質性模型）。本Meta 分析中評估了以下問題：（1）解決技能是指學生運用一定的方法分析問題并提出解決方案的能力；（2）學習態度是指學生對學習的積極或消極的情緒傾向，可以理解為學習熱情；（3）自主學習能力是指不依靠老師或他人的幫助而獨立獲取知識的能力。上述指標來自學生自我評價的問卷調查。此外，為了評估發表偏倚，本研究繪制了Begger漏斗圖，并進行了偏倚影響分析，統計分析使用STATA version 15.0（STATA Corporation、College Station，TX）完成。

2 結果

2.1 研究特點

搜索和篩選合格研究的過程，見圖1。經過仔細檢索，本Meta 分析共涉及8 個口腔醫學二級學科的33 項研究，共1 620 個樣本（PBL 法814 個樣本，LBL 法806 個樣本）［10-42］。

圖1 篩選合格研究的流程

2.2 Meta分析結果

本Meta分析從理論考試成績、通過率、學習態度、問題解決能力和自主學習能力幾方面綜合評價PBL教學法的效果。所有33項研究都報告了理論考試成績，本研究匯集所有的數據，發現PBL教學法的顯著增加學生的理論考試成績（SMD=1.42，95%CI=1.13～1.71，P＜0.01，I=84.3%），見圖2。從森林圖中能看到，有6 個95%CI 與無效線相交，因此，刪除了這6 個數據，結果顯示PBL 法比LBL 法能顯著提高學生的理論考試成績（SMD=1.66， 95%CI=1.36～1.96，P＜0.01，I=81.9%），見圖3。對于學習態度和技能提升，PBL教育法的效果也很顯著（SMD=1.54，95%CI=1.24～1.84，P=0.056，I=65.4%），見表2。

圖2 33項研究的森林圖

圖3 剔除6項無效研究的森林圖

表2 PBL和LBL的效應量總結

2.3 發表偏倚

采用Begger漏斗圖分析來描述發表偏倚。在本Meta分析中，發表偏倚存在，但不明顯，漏斗圖總體對稱，見圖4。

圖4 漏斗圖分析27項研究的發表偏倚

2.4 敏感性分析

本研究還進行了敏感性分析，結果顯示：總OR 值未受影響，這意味著本次Meta分析的結果是穩定的，見圖5。

圖5 27項研究的敏感性分析

3 討論

本研究表明，PBL教學法在理論知識的獲取、學習態度的改善和學習能力的提高等許多方面都優于LBL 教學法。在我國，尤其是在口腔醫學教育中，PBL教學法的應用還處于起步階段。根據本研究的問卷調查顯示，學生對PBL比LBL更為熱情。大多數學生認為PBL方法讓他們更有激情地學習枯燥乏味的理論知識，也幫助他們更好地將理論與實踐相結合。PBL方法激發了他們的學習動力，也提高了他們自主學習和協作學習的能力。所有這些結果都與之前的結論一致，即PBL可以提高學生的理論成績，實現特定的目標。然而，中國的口腔院校由于自身的特殊情況，并不能完全照搬西方國家在PBL教學方法上的成功經驗。不同的教育背景和教學能力，很難從“要我學”轉變為“我要學”。另外，在PBL 教學方法中，該如何定義教師的角色，如果過分強調教師的作用，會削弱學生的熱情，這與PBL背道而馳。相反，如果弱化教師的角色，就可能會使學生因為缺乏教師的約束而偷懶。中國和其他西方國家的教育存在差異，需要找到適合中國口腔學生的PBL方法。

當然，本研究存在一些局限性。第一，PBL的準確定義仍有爭議［43］。PBL 在不同學校的實際應用存在較大差異，這些應用包括全PBL模式的教學、PBL與LBL的混合使用、或將PBL應用在特定學科中［44-46］。篩選的大部分合格的研究只在特定的學科或章節中使用了PBL教學法，而不是完全PBL教學，我國目前還缺乏對PBL的長期全面的對照研究。第二，由于年齡、年級和評分標準的差異，本次Meta 分析存在不可避免的抽樣誤差。納入的33 項研究沒有統一的量化方法，沒有統一的評分標準來檢驗理論考試結果，這可能會影響PBL教學法效果評估的準確性。第三，由于我國口腔醫學教育研究存在的局限性，Meta分析缺乏足夠的樣本，這可能影響Meta分析的統計效力，尤其是亞組分析。同時學習態度和能力方面研究的樣本量小于理論知識研究方面的樣本量，用考試分數來評價對理論知識的獲取也比用問卷的形式對學習態度和能力進行評估更為客觀。

綜上所述，本次研究表明在中國口腔醫學教育中，PBL教學法在理論知識的獲取、改善學習態度和提高學習能力方面可能比LBL法更有效。另外，研究仍需要足量的PBL教學法樣本、更高質量的研究方法和一個對此類研究統一的量化標準，來更進一步研究、探討PBL教學法是否更適合中國口腔醫學教育。