統編教材課堂小練筆教學探析

口麗會

統編教材中安排了許多的課堂小練筆。在教學中，教師應從提高學生語文核心素養的高度出發，既要精心預設又要關注生成，兩手都要抓，抓出讀寫結合的真正成效。

對課堂練筆的預設，需要教師在備課中善于抓住文本中適合開展課堂練筆的訓練點，結合單元習作要求和學生表達訓練的需要，進行有的放矢的設計，追求一練一得的效果。

一是預設在典范表達處指向仿寫。小學生學習表達處在由口頭語言向書面語言轉變的起步階段，既需要多加訓練，又需要借助典范進行規范的表達訓練。在閱讀教學中，教師選擇課文中的典范語段，讓學生進行仿寫，提升語言表達能力。這樣一來，對文本中適合開展仿寫訓練的典范語段的選擇就是教師預設的關鍵。這樣的預設需要重視學段習作要求，針對文本語言表達形式，結合學生表達中存在的問題和發展的最近發展區。只有預設的指向明確，課堂練筆才有助于學生積淀豐富的語感，有效建構表達圖式。如《大青樹下的小學》開頭用的是4個“從……”和4個“有……”相結合的句式，描述學生早上上學的情形。上學是學生日常生活中的事情，雖然說當下的學生與課文中的學生上學的情形很不一樣了，但正因為不一樣，學生可以借助這樣的句式仿寫自己上學的情形。有了教師對文本語段中表達形式的有效提取，學生的仿寫才會變得順利。有的學生是這樣仿寫的：早上，從狹窄的田埂上，從山間小路上，從寬闊的馬路上，同學們來到學校，有的同學乘坐接送學生的面包車，有的同學乘坐家長的電瓶車，還有的同學是自己背著書包走來的。

二是預設在文本留白處指向補白。文本中的留白是作者行文與表達的需要，為讀者解讀文本留下了想象的空間。雖然從作者的角度看這些留白都是不需要補白的，但對讀者而言，有些留白如果適當補白就能夠幫助讀者理解文本，尤其是小學生理解文本的能力有限，那些涉及故事重點情節、人物內心活動的留白，就適合通過合理想象進行補白。因此，在閱讀教學中，教師要善于將課文中具有精妙意味的留白，預設為補白的對象，引導學生開展想象進行補白，使學生能夠比較準確地感悟文本表達中的秘妙。如《精衛填海》是一篇節選的文言文故事，文言文本身就具有語言凝練的特點，詞句中出現省略與跳躍更是常情，因而文本中必然會出現大量的留白。這對初學文言文的小學生來說，顯然是理解上的一大障礙，需要教師組織學生適當補白，才能幫助學生理解課文內容，把握神話神奇的特點，體會精衛意志堅決、不畏艱難的鮮明形象。但是，課文中精衛如何銜西山之木石填東海的情節寫得十分簡單，教師抓住這一表達，引導學生想象：炎炎烈日下或紛飛的大雪中，精衛是怎樣銜著木石飛行在西山與東海之間的。有的學生寫道：盛夏的中午，精衛的嘴里仿佛都冒火了，羽毛也被汗水黏住了，它舍不得停下來喝口水潤一潤已經沙啞的喉嚨，依然奮力撲扇著翅膀飛向東海……一趟趟往返，直到太陽落下山去。這樣的補白，形象地表達了精衛的精神品質。

三是預設在情感交融處指向欣賞。在典范語言表達中，學生普遍喜歡的還是文學作品中的精彩語段。這種語段不僅充盈著作者豐富的情感，而且值得反復誦讀欣賞。在閱讀教學中，教師抓住具有情感交融表達的精彩語段，預設為課堂練筆的讀寫結合點，組織學生開展語文學習實踐活動，讓學生在欣賞中找到表達的內容。如《四季之美》是一篇精美的散文，作者表達每個季節的美，只選擇一個時間點進行描寫，以此表達“最美”的感覺。比如，作者對春天最美景色——黎明的描寫只有一個句子：“東方一點兒一點兒泛著魚肚色的天空，染上微微的紅暈，飄著紅紫紅紫的彩云。”這一句話能夠寫出一個季節的美，作者是怎么做到的，這就是課文中最值得賞析的內容。教師先引導學生從多個層面進行欣賞：首先這個句子聚焦的是黎明時分東方的天空，目標明確；其次是只寫天空顏色的變化過程，即由“魚肚色”到“微微的紅暈”，最后是“紅紫紅紫的彩云”；再次是動詞運用的精準，魚肚色是“泛著”，好像魚正在游動，微微的紅暈是“染上”，像小姑娘害羞的樣子；最后是疊詞的運用，如“一點兒一點兒”“微微的”“紅紫紅紫的”，讓最美的黎明平添了一種美感。教師可以讓學生互相說說自己的學習體會，然后用文字記錄下來。

課堂練筆的預設固然很重要，但是課堂練筆實踐是學生進行語言表達的動態過程，其間會生成許多無法預設的新情形，教師在教學中需要敏銳捕捉生成資源，指導學生在課堂練筆中寫出精彩的細節。

一是抓住精彩的“說”寫出來。在表達實踐中，教師通常采用先說后寫的方法，讓說出來為寫出來打基礎。針對這樣的預設，學生在說的時候，教師需要認真傾聽，一方面是能夠適時為學生施以援手，另一方面則是捕捉學生在說時生成的精彩資源。教師抓住生成的資源，可以為學生后續的寫服務，或打開思路，或尋找抓手，或標新立異等。如學習《為中華之崛起而讀書》，課文中少年周恩來在修身課上回答為什么讀書時的回答是：“為中華之崛起而讀書！”教師可以讓學生說一說自己為什么而讀書及理由。有的學生說自己長大后要造出最先進的芯片，教師敏銳地引導學生進一步說出自己的理由。果然，學生說出的思考很不一般：“近幾年，我總是聽到美國不僅自己不賣先進芯片給中國，而且還糾集其他西方國家在芯片貿易方面設置許多障礙，所以我要造出最先進的芯片，徹底打敗美國的陰謀。”教師讓學生再想想還有哪些與高科技發展有關的事值得我們從現在開始就要努力去做的，讓它成為自己讀書追求的目標。這樣一來，學生在說出精彩觀點的基礎上，完成的課堂練筆就是十分精彩的生成。

二是循著獨特的“問”寫出來。疑問是思維發展的起點，自然也是課堂練筆的有效起點。在閱讀教學中，教師要善于抓住學生提出的獨特問題，尤其是在看似平常之處提出的具有思考深度的問題，引導學生深入探究，形成深度理解。這樣的深入探究和深度理解都能催生新的表達契機，自然就成了課堂生成的表達資源。如教學《自相矛盾》一課時，有學生問：“經歷這件事后，那個楚人還會賣矛和盾嗎？”教師敏銳地抓住了這個問題作為課堂練筆的生成點，并將這一問題拋給學生：“大家對這個楚人此后的買賣，有什么見解呢？”學生紛紛發表了自己的看法：有的說楚人改變了經營方式，在甲地只賣矛到乙地只賣盾，避免自相矛盾；有的說楚人想出了好方法，在賣矛的日子，找人做一面不夠堅固的盾做試驗品，在賣盾的日子也找人做一把不夠銳利的矛做試驗品，這樣一來，顧客說“以子之矛攻子之盾”時，他就能夠從容應對……教師適時總結，告訴學生這個楚人吃一塹長一智，并讓學生選擇自己最認可的情形寫下來。學生紛紛提筆，一揮而就。

總之，在教學中開展課堂練筆活動，預設和生成是并行不悖的，有時候還能夠互相轉化。教師需要立足預設，認真組織學生開展課堂練筆活動，促進學生表達能力快速提升。