深度學習下的小學數學單元整體教學策略分析
——基于小數的意義和性質單元

周 穎

以往的小學數學教學中，教師多是基于傳統教育思想觀念，運用講授式教學方式，指導學生機械記憶知識，大搞題海戰術，片面追求分數，學生始終是被動學習的狀態，無法經歷知識生成的過程。基于新課標的課程理念，教師需要積極轉變傳統教育觀念，更新教學方式，重視引導學生進行深度學習。深度學習，是指在真實復雜的情境中，學生運用所學的本學科與跨學科知識，基于各種思維和技能解決問題，從而發展創新能力、批判思維、合作精神的認知策略。在小學數學單元整體教學中，教師指導學生經歷數學知識探究過程，能夠促進學生深入理解數學知識，實現深度學習數學知識。

一、 深度學習下小學數學單元整體教學的意義

(一)符合課程理念要求

在《義務教育數學課程標準(2022年版)》中，課程理念提出“設計體現結構化特征的課程內容”，明確實現課程目標的重要載體是數學課程內容，包括課程內容選擇、課程內容組織、課程內容呈現。基于深度學習的理念，教師實施單元整體教學，需要結構化整合內容：引領學生經歷數學知識生成過程，處理好過程與結果的關系；注重學生生動表述數學內容，調節直觀與抽象的關系；注重學生獲得直接學習經驗，整理好直接與間接學習經驗的關系。

(二)促進掌握知識技能

傳統的學習方式是外部灌輸與被動接受，是一種基于知識與符號的淺層學習狀態。深度學習是一種基于價值引領的學習，需要基于真實情境學習，整合學科內外的知識，深入進行思考與探究。小學數學單元知識之間具有前后聯系的關系，學生參與深度學習，需要經歷觀察、猜想、計算、推理、驗證等過程，梳理好單元知識，深入理解單元內容，理清知識聯系，整體認知單元知識。因此，教師基于單元整體教學，指導學生進行深度學習，可以促進學生掌握知識與技能。

(三)培養學生核心素養

新課標的課程理念中，首先提出確立核心素養導向的課程目標。小學階段的核心素養表現為數感、量感、運算能力、推理意識等。在小學數學單元整體教學中，教師指導學生進行深度學習，不僅能夠整體認知基礎知識，而且能提高學生解決復雜問題的能力，促進學生主動建構知識，以及將已學知識遷移運用在復雜問題情境中，自主進行判斷、決策與處理復雜問題，形成高階思維。在這個過程中，滲透多元化核心素養，因此可以有效培養學生數學學科核心素養。

二、 深度學習下的小學數學單元整體教學的問題

(一)不夠重視整體預習

過去的小學數學教材中，教師一般是以課時為單位實施教學，將一個單元、一個課程的知識分割開來，導致知識的碎片化。在此背景下，教師多是布置預習單一課時的任務，這就導致缺少知識之間的聯系，導致學生預習效果不佳。深度學習視閾下，小學數學教師落實單元整體教學，不僅要在教學中體現整體教學的理念，還要在課前預習環節中體現。但是，很多教師沒有認識到整體預習的重要性，多是讓學生預習課時內容，或者預習檢查不到位，影響單元整體教學效果。

(二)缺乏教材整體梳理

在深度學習的背景下，要想提高小學數學單元整體教學效果，教師要整體梳理單元內容，根據單元主題內容，結合學生數學學習基礎，確定單元教學整體目標。但是在實際操作中，由于教師并未完全建立單元整體教學理念，缺乏教材整體梳理，無法確定完善的單元教學整體目標。還有很多教師對知識的縱向聯系、知識的橫向聯系不夠重視，只是教授當前單元的知識，導致學生無法建立知識的聯系，不能全面理解知識的生成與發展，無法有效形成數學思維。

(三)無法引領深度思考

由于長期受到傳統教育觀念、教學方式的影響，教師多是通過直接講授方式實施單元整體教學，無法引領學生認真觀察、積極思考、參與探討，留給學生思考與探究的機會不足。在設計問題方面，教師設計的問題存在過于簡單或超出學生認知范疇，這都無法引領學生進行深度思考。在課堂活動方面，教師設計探究活動較少，即便設計也存在探究時間少等問題，無法促進學生深度體驗。在以上整體教學背景下，影響小學數學單元整體教學目標的達成。

(四)練習不夠豐富多樣

在小學數學單元整體教學中，為更好地落實深度學習理念，促進學生更好地掌握單元整體知識，提高學生解決問題的能力，教師需要設計形式多樣的練習。但是在實際落實中，受到多種因素的影響，教師設計的練習不夠豐富多樣，多是一些基礎性練習，缺乏對比練習、開放練習、實踐練習、分層練習、個性化練習等。在這樣的背景下，由于學生參與練習的類型單一，無法有效培養學生的整體思維、靈活思維、創造思維等，導致單元整體教學效果不盡如人意。

(五)評價不夠科學系統

評價是教育教學中的重要環節，評價具有總結知識、引導學生、指導糾正問題的重要作用，因此教師需要特別重視評價，通過設計形式多樣的評價方式，融入多個要素進行評價，借助新型評價工具，能夠更好地發揮評價的重要作用。但是在過去的單元整體教學評價中，存在評價不夠科學系統的問題，教師多是針對學生的學習結果進行評價，評價方式比較單一，評價要素比較單調，評價主體不夠多元等，導致評價結果不具有參考價值，影響單元整體教學效果。

三、 深度學習下的小學數學單元整體教學的策略

(一)準備單元預習資料，布置單元預習任務

基于深度學習的理念，在小學數學單元整體教學中，教師先要準備單元預習資料，布置一些單元預習任務。教師應當全面研讀單元整體內容，基于基本學情，確定單元整體教學目標，引入對應的預習資源，要求學生全面閱讀單元整體內容，借助工具書與預習資料完成預習，以此為參與單元整體深度學習打好基礎。

例如，《小數的意義和性質》是人教版數學四年級下冊的一個單元，包括《小數的意義和讀寫法》《小數的性質和大小比較》《小數點移動引起小數大小的變化》《小數與單位換算》《小數的近似數》。教材基于從易到難的原則，敘述了小數的意義與性質各方面的知識，教師可以根據實際需要，適當優化調整單元的結構內容。教師根據單元整體內容，引入與之相關的圖文資料，明確學生剛開始學習小數相關知識，因此教師可以確定教學目標：掌握本單元相關的知識與能力；經歷知識探究的過程，獲得直接經驗；認識小數與生活的聯系，形成熱愛數學的意識。教師在制作預習資料的基礎上，布置初步閱讀單元整體內容的任務，要求學生補充完成第一課的例題、做一做等的內容，打好深度學習的基礎。

(二)整體梳理單元內容，促進學生理解知識

1. 深度認識單元整體目標

單元整體目標是指具有連續性與統整性的目標，融合了單元中各小節的目標，是指向學生高認知水平、高學科核心素養發展的目標。深度學習視域下，更好地實施小學數學單元整體教學，教師先要深度認識單元整體目標，站在整體的視角下審視整個單元，全面梳理單元整體內容，深度認識單元整體目標。

例如，關于《小數的意義和性質》單元，從認識意義和讀寫法開始，經過性質探析與大小比較，移動小數點會引起小數大小變化，不同小數單位需要進行換算，小數存在近似數，學生經歷這個學習過程，能全面掌握小數的意義與性質。在此背景下，教師要從單元整體上，深度認知本單元的整體目標：一是深刻理解小數的意義，要讓學生經歷從局部到整體、從片面到全面、從淺顯到深刻的認知過程；二是深入理解小數的性質，明確分數與小數之間的關系，理解小數與整數之間的聯系，知道小數也有加減乘除；三是明確小數解決問題時的重要意義。

2. 深度理解知識的縱向貫通

數學知識之間具有非常緊密的聯系，構成一個嚴密的知識體系。小學數學教材的編排，受到學生認知基礎和學習能力的限制，會將同一項目的知識分散到各個年級階段中，這雖然降低了知識的難度，但也會導致學生無法貫通相關知識，無法形成知識結構，影響數學思維和數學方法的建構。基于深度學習的背景下，小學數學進行單元整體教學，教師要指導學生深度理解知識，使之縱向貫通。

例如，人教版小學數學中關于小數的內容，包括三年級下冊的《小數的初步認識》，四年級下冊的《小數的意義和性質》和《小數的加法和減法》，五年級上冊的《小數乘法》和《小數除法》。教材編排小數的知識時，遵循從易到難、循序漸進的原則，從認識小數開始，通過將小數與整數建立聯系，逐漸延伸到小數的加減法、乘除法。《小數的意義和性質》是小數學習的基礎單元，教師要重視聯系現實生活，先帶領學生復習三年級的知識，與簡單的分數結合，讓學生理解意義與性質，適當延伸小數的加減乘除，實現知識縱向貫通。

3. 深度理解知識的橫向聯系

在深度學習的視閾下，更好地推動小學數學單元整體教學，教師不僅要讓知識縱向貫通，還要讓知識橫向聯系。橫向聯系是指將不同知識之間聯系起來比較、學習、探究，找出知識之間的異同點，這樣可以在遷移中促進整體理解。橫向的聯系包括同類知識之間的聯系、不同知識之間的聯系，教師要根據教學的需要，重視加強同類知識之間的聯系，適當引入不同知識之間的聯系。

例如，在《小數的意義和性質》單元教學中，教師明確小數與整數、分數的知識具有密切的聯系，本單元內部知識之間有著密切的聯系。因此，教師在設計預習學案、教學課件的過程中，需要適當加入一些聯系的內容，這樣能幫助學生更好地理解單元知識。如在“小數的意義”主題教學中，教師通過聯系小數與分數，借助米尺，將1m分為10份、100份、1000份，得出每一份是原來的1/10，1/100，1/1000，此時引入分數的基礎知識，讓學生認識小數與分數之間聯系，明確十分之一對應的0.1……單元內部也可以建立橫向聯系，在讓學生認識小數的意義、讀寫法后，教師講授“小數的性質”等知識時，可以先復習已學知識，建立學習本課的基礎，之后再講授新課，可以提高新課教學的效果。

(三)開展單元教學活動，逐步深度建構概念

1. 創設生動情境，促進學習理解

在小學數學單元整體教學中，更好地引領學生深度學習，教師要根據單元課程主題內容，提前準備輔助學生理解的豐富資源，包括電子課件、微課視頻等。在課堂上，教師運用新型工具創設生動情境，引發學生積極思考，促進學習理解。這類新課導入方式可以推廣到單元所有課程中，能夠提高課程導入的效率。

例如，在《小數的意義和性質》第二節《小數的性質和大小比較》教學中，教師根據教材中引入的圖文內容，可以提前收集更多的相關資料，運用這些資料在課堂上創設生動情境。如展示超市中各種商品及其價簽：中性筆單價2.50元，筆袋單價8.00元，純牛奶單價3.49元，方便面單價2.49元，廚房紙單價4.09元，鋼筆單價4.9元。基于此，教師提問：2.50元和2.5元，8.00元和8元有何種關系？3.49元和2.49元，4.09元和4.9元一樣大嗎？教師依托實際生活情境提出問題，能夠引發學生積極思考，推送學生進入新課學習中。

2. 設計梯級問題，促進深度思考

學起于思，思起于疑。在小學數學課堂上，教師要建立新的課程理念，重視師生之間的交流互動，從提問開始，引發學生積極思考。教師要改變過去提問題的方式，根據單元課程知識內容，設計梯級問題，即從易到難、逐層遞進的問題，這樣可以引發學生從淺層思維逐步過渡到深層思考，促進學生深度思考。

例如，在《小數點移動引起小數大小的變化》的教學中，教師通過引入關于《西游記》中金箍棒從小到大變化的漫畫圖，與小數點的變化聯系起來，能激發學生學習的興趣。教師以0.009為基礎，借助智慧平臺工具，提出梯級問題：當小數點向后移動一位時，相當于原數乘10，小數擴大為原數的幾倍？當小數點移動兩位時，相當于將原數乘多少，小數擴大為原數的幾倍？如果移動三位、四位、五位呢？教師通過提出梯級問題，能夠促進學生逐步深度思考，最后進行總結讓學生認識到：即便一個很小的數，經過小數點的移動，也會逐步變為很大的數。

3. 組織探究活動，促進深度體驗

新課標的課程理念中提出：實施促進學生發展的教學活動。教師要改變以往的教育理念與授課方式，明確學生是學習的主體，注重實施啟發式教學，在組織探究活動的過程中，引領學生經歷知識生成的過程，促進學生深度體驗知識，能有效提高課程教學的效果。這樣能有效引發學生深度思考與深入學習知識。

例如，基于《小數與單位換算》的課程，經過前面幾個部分的教學，學生能掌握關于小數的意義與性質的基礎知識，結合新課標的課程理念，教師可以組織小組探究的活動，要求學生結合已學的長度、重量單位換算的知識，根據小數性質的知識，分組參與本節的探究中，深度體驗小數與單位換算的知識生成過程。在這個過程中，學生也會遇到一些問題，如當換算速度單位時，面對“千米/分”與“米/分”之間的對比，一些學生出現了困難，此時教師可以適當進行點撥，讓學生先理解不同速度單位的意義，再統一換算為“千米/分”或“米/分”，再比較數字的大小，這樣可以有效解決相應的問題。

(四)整體設計單元練習，引領深度發展思維

1. 設計對比練習，提高遷移能力

基于深度學習的理念，在小學數學單元整體教學過程中，完成某個部分或者單元整體教學后，教師可以先設計對比練習，通過引入適量的對比練習題，可以讓學生對比不同題目之間的相同點，運用同類方法快速解答題目，這樣可以提高學生知識的遷移運用能力，能夠有效提高知識練習的效果。

例如，在完成《小數的近似數》課程教學時，學生已經掌握基于四舍五入的原則求小數的近似數的方法，在此基礎上，教師可以設計對比練習的題目，引導學生先對比、再做題，做題之后說說一組題目的相同點，能夠提高練習的效果。如教師可以設計這樣保留兩位小數的多組題目：①0.256，0.318；②12.006，25.009；③1.0987，3.0989。教師還可以聯系現實生活，設計多組相應的題目，要求學生用所學知識進行解答，通過對比快速解答問題。教師在檢測學生解題情況時，不僅要看學生的解題結果，還要看學生的對比情況，以此更好地提高學生的遷移能力。

2. 設計綜合練習，培養數學思維

為更好地體現單元教學的整體性，促進學生深度學習，教師還要設計一些綜合練習，這些問題的主體是單元知識內容，表現形式是生活題，并滲透數感、運算能力、應用意識等核心素養，要求學生認真分析問題，運用所學知識解決問題。教師根據學生的解答情況進行點撥，從而優化解題步驟，提高解題效率。

例如，當完成四年級下冊《小數的意義和性質》單元教學后，教師需要設計一些綜合問題，要求學生運用所學知識和解題方法，在限定的時間內解答問題。如：100kg大豆能夠榨出13kg的豆油，現有1t大豆能榨出多少豆油？用100kg原料能生產出28kg的產品，現有2t原料能生產出多少產品？教師讓學生在規定的時間內完成這些題目，涉及多種數學思維，能有效培養學生的數學思維。教師根據學生的解答情況進行點撥，做好總結講解與個別指導。

3. 設計實踐練習，培養學生創造能力

基于新課標的課程理念，結合深度學習的理念，教師還要基于所教單元知識內容，設計一些實踐練習，主要是讓學生運用理論知識參與生活實踐，解決一些生活問題，這樣能夠有效培養學生解決問題的能力和創造能力。

例如，基于《小數的意義和性質》單元內容，教師可以設計一些實際測量的實踐練習，主要是讓學生運用米尺測量教室或家庭房屋的長、寬等數據，并記錄這些數據，將這些數據統一用米表示，對比不同教室、不同房屋的大小。教師要根據學生完成實踐練習的情況，做好相應的檢測與指導，指導學生科學的方法，能夠促進學生運用所學知識更好地解決問題。

(五)整體實施單元評價，構建單元評價體系

新課標課程理念提出“探索激勵學習與改進教學評價”，要求教師運用多元的評價主體、多樣的評價方式探索以及形成階段性評價。教師要改變過去單一的評價方式，基于深度學習理念與單元整體教學情況，整體實施單元評價，融合過程評價與結果評價，引入學生自評、小組互評、教師總評，發揮現代信息技術的作用，落實多樣的評價方式，構建科學的單元評價體系。

例如，根據《小數的意義和性質》單元內容和教學目標，教師要在單元整體教學中記錄學生的學習過程，包括學習態度、學習過程、學習結果，將這些數據共同輸入評價軟件中，進行數據分析。教師指導學生基于客觀與公正的原則，對自身與他人的學習情況進行評價。之后，教師結合過程與結果，實施定性評價與定量評價，對學生多進行鼓勵與表揚評價，推送優化學習的個性化資源。

四、 結語

綜上所述，基于深度學習的內涵，結合新課標課程理念，實施小學數學單元整體教學，教師要明確其中的意義，結合過去教學中存在的問題，探究以及實施科學的單元整體教學策略。以上基于多個方面進行探究，教師要全面分析小學生的數學基礎與認知能力，結合小數的意義和性質單元的內容，明確單元整體教學目標，提前準備豐富多樣的資源，組織形式多樣的課程活動，引領學生積極主動地參與自主學習與合作探究，經歷知識生成的過程，從整體上掌握知識內容。在新時期的單元整體教學中，教師基于以上策略實施教學，能夠提高單元整體教學效果，促進學生深度學習，培養學生數學思維，發展學生數學核心素養。