融合教育中特殊需要學生的學習評價

陳青云

融合教育是特殊教育發展的主流趨勢，其立意在于保障特殊兒童青少年平等接受教育的權利，使他們和普通學生在融合環境中相互理解尊重，共同成長進步。隨著國家兩期特殊教育提升計劃和《“十四五”特殊教育發展提升行動計劃》的實施，我國融合教育已取得長足發展。實施融合教育不僅需要普通學校具有接納特殊兒童青少年的擔當，而且需要普通學校在教育觀念、教育模式、教學方法和評價方式等方面進行新的適應、作出新的改變。其中，對特殊需要學生進行適宜的學習評價起著關鍵作用。因為有什么樣的評價就有什么樣的辦學方向，也就有什么樣的教育模式。在當前深入推進教育評價改革的形勢下，探索適應融合教育中特殊需要學生的學習評價方式，是融合教育質量提升的重要實踐方向。

一、以“為了學習”為首要評價定位

評價定位是評價的出發點，解決的是“為什么評”的問題。不同的評價定位會產生不同的評價結論和評價效果。融合教育將適宜性作為核心理念，不應采用常規的評價內容與標準化的評價方式，將評價定位于適應未來的考試選拔和社會競爭。融合教育中特殊需要學生的學習評價應起到促進學習的作用，評價首先定位于學。

（一）運用合理預期

由于認識水平、實施條件與教育能力等方面的原因，我國融合教育在初始階段屬于“加入式”教育，即讓特殊需要學生加入普通教育。“加入”是機械地納入，學校的主要任務是保證特殊需要學生的生活需要和在校安全，他們到底適合怎樣的學習、需要怎樣的發展難以得到必要的關注。這在評價活動中容易出現兩個極端：要么不參與學習評價，要么用普通學生的標準進行評價。融合教育的主要價值在于使特殊需要學生接受適合的教育、實現適宜的發展，這就必須基于合理預期建立起評價與發展之間的合理關系。融合教育中的學習評價必須摒棄“不需評”“無法評”的錯誤認識，應結合學生實際確立合理的、連續的發展預期，基于合理預期客觀、公正地評價學生的學業情況和發展狀況。

（二）引導積極情感

聯合國教科文組織在一份研究報告中指出：“知識是通過學習獲得的信息、理解、技能、價值觀和態度。”［1］知識已從教科書提供的人類生活生產經驗和認識成果這一客觀維度擴展到學習的各個領域。學習是一種非常復雜的心理過程，不同的人有著不同的學習特點，但無論什么樣的學習都涉及這樣幾種因素：學習內容，包括知識、理解、技能；學習動機，包括動力、情緒、意志；互動，包括活動、合作［2］。學習評價與“怎樣學”有著密切的關系，情感、愿望、潛在的激情也可以成為評價的重要內容。教師在指導特殊需要學生學習的時候，應主動關注學習的情感性因素，及時對學生的積極情感予以強化，使學習成為興趣與動機驅動的過程。

（三）堅持正面引導

評價有時會成為一把“雙刃劍”：有的學生會因合適的評價生成新的學習動力，有的學生會因不當的評價喪失學習的熱情。學習評價應加強對學生的正面激勵，引導學生不斷發展良好的行為，進而形成良好的習慣。正面評價并不是對學生的所有表現都加以肯定，而是通過對學生的觀察，對其良好表現進行肯定和強化，以促進他們形成長久的興趣。正面評價也不是對學生的不足之處不予評價，而是要通過不良行為與良好行為的比較，幫助學生找到學習和行動的榜樣。

二、以“個別化”為主要評價手段

開展學習評價需要建立一套合適而又相對統一的標準，既能引導學生明確學習的具體目標和要求，也能體現評價的客觀公正性。這種基于標準的評價對普通學生來說具有較強的可行性，但對特殊需要學生而言，由于他們身心發展的特殊性及差異性，難以進行標準化評價。這就需要評價者轉換思路，根據特殊需要學生學習和發展的個別化需要進行評價標準的個別化定制，以增強評價的可行性和適應性。

（一）挖掘優勢智能

多元智能理論認為，每個人都擁有一種或幾種優勢智能，教育的主要任務就是發現、挖掘這些優勢智能，并使其成為學習的著力點和發展方向。融合教育教師需要進行這樣的觀念轉換：特殊需要學生的特殊性并不是因其“不能做什么”，而是因其“能夠做什么”。“能夠做什么”應該成為特殊需要學生評價的目標點。比方說，一個智力障礙學生經過不斷的努力終于完成美術作品的涂色，其發展意義要大于機械地獲取知識；一個視力障礙學生在反復練習后能完整演奏一首葫蘆絲樂曲，其價值遠遠高于培養他的繪畫能力；一個聽力障礙學生在全校性的活動中擔任主持人，這種表現是不能用一份統一的試卷來衡量的。“能夠做什么”并不是給學生確立一個規定好的學習標準，而是給學生提供學習的方向，“就像‘對大自然的神奇感興趣’‘養成獨立解決問題的態度’這樣的目標一樣，這類目標沒有規定最低標準”［3］，評出的是他們的閃光點。

（二）突出自我比較

有評價就會有結果，有結果就會有比較。特殊需要學生在先天條件和發展成就上都存在不足之處，如果將他們的學習與普通學生的進行比較，則有失公平。特殊需要學生的學習可以換一種方式進行比較，那就是自我比較。美國專欄作家托馬斯·阿姆斯特朗在《最棒的學校》一書中將當下的美國教育分成兩類：學業成就信念下的教育與人類發展信念下的教育。他認為：“人類發展信念在本質上是自比性的：‘自比性’意味著‘從本身’，在教育的評量情境里，它意味著比較一個人現在的表現和當事者稍早之前的表現。”［4］自比性評價始終將學生看成是處于發展中的、具有強烈發展需求的人。學生有沒有得到應有的發展，“他自己”是最好的標準。自比性評價是建立新的發展起點、促進個體不斷進步的手段，而不是對他們進行比較和區分的工具。

三、以“在學習中”為重要評價時機

作業評價、考試評價等傳統學習評價，主要是學習之后的評價。此類評價重視的是結果，目的是診斷。結果與學習之間、結果與診斷之間存在一定的時延，容易造成評價與學習改進之間的脫節。同時，學習之后的評價主要是一種外部評價，老師和“標準答案”是其尺度，這就降低了學生對評價的直接感受。學習中的評價是一種與學習過程高度契合的實時性評價，強調即評即行、即評即改，是一種更適合特殊需要學生的評價方式。

（一）開展情境評價

當代情境教育理論認為，學習是基于一定情境的，缺少必要的情境，人是難以學習或難以學好的。在特定的情境中，情感活動、良好的心理狀態可以極大地提升兒童的學習興趣［5］。學習情境是學習空間、學習內容、師生互動的結合體，更是以情為紐帶、智為核心、兒童實踐活動為手段、周圍世界為源泉的生命場。課堂是融合教育的主場，師生在這里開展圍繞學習內容的交往和對話，學生的各種表現都可以成為評價的依據，前文提及的各項評價原則與評價方式都可以在此進行有效的實踐。融合教育資源中心的個別化教學重在對學生進行包括生活和動作技能在內的各種技能的訓練，這一情境為技能學習評價提供了真實空間和可用工具。教師可以在資源中心的評價情境中觀察、記錄學生每次訓練的表現，及時為學生提供訓練指導和學習建議，并以情境評價結果作為今后教學的依據。

（二）引入學生自我評價

“學生既是評價的參與者，也是評價的主體這件事本身，就可能帶來教育形態的根本性轉變。”［6］學習者參與其中的評價對教育活動具有強大的牽引作用。教育的一個重要目的就是使受教育者成為自己發展的主人，而成為“主人”的一個重要標志就是他能夠主動地開展學習，能夠對自己的學習負責。

融合教育教師應致力于研究如何使學習評價更好地成就特殊需要學生。引入學生自我評價體現了對特殊需要學生的尊重與信任。教師雖然可以通過觀察、提問等方式對學生的學習進行評價，了解學生的學習情況，但學生對自己的動機、情緒、學習過程及結果的感受才是最真切的。當學習者介入評價過程時，教與學、教師與學生的聯系就會變得更加緊密，評價就能產生更積極的效果。學生自我評價是培養學生主體精神的重要途徑。最好的教育是自我教育，自我教育的前提是學生對自己的現狀和潛力有準確的認識，對自己的最近發展目標有合理的設定。當學生進入評價過程，教師的期望、自己的目標就成為一種內生的動力。當然，在評價過程中引入學習主體，并不意味著遷就與放任，教師仍應發揮好自己作為評價的指導者、組織者和參與者的作用，但不應成為“裁判”。如果教師的“裁判”角色得不到改變，那學生自我評價也就難以實現。

在融合教育中，教師既要堅持每個學生都一樣的教育邏輯，因為只有將每一個特殊需要學生看成是具有無限發展可能的生命，教育的責任感才會變得更加堅定；更要堅持每一個學生都是不同的教育信念，因為不同，教育的世界才會異彩紛呈。融合教育中的學習評價也應堅持同樣的態度。引導特殊需要學生全面發展是評價的主要目標，促進特殊需要學生個性成長是評價的重要手段。當目標與手段達成高度一致時，教育的適宜性就能得到充分彰顯。