媒體融合視角下的課程思政建設創新路徑研究

○畢翔 胡江偉

習近平總書記強調：“要堅持把立德樹人作為中心環節，把思想政治工作貫穿教育教學全過程”。立德樹人的成效是檢驗學校一切工作的標準，全面推進課程思政建設是落實立德樹人工作的一項戰略舉措，也是新時代賦予高等教育工作者的崇高責任和光榮使命。隨著媒體融合理念逐步在高校層面滲透、延展，所構建形成的高校教育融媒體、高等教育輿論場等，在不同層面影響著大學生的世界觀、價值觀和人生觀的塑造。同時，以媒體深度融合帶來的互聯網、平臺化、交叉式等思維重新審視高校課程思政建設，也能夠促使高等教育在面臨多元化的新傳播生態下呈現出多層面的綜合發展。利用媒體融合視角重新解構課程思政建設思維方式，重構課程思政在專業建設、學科交叉、多平臺互動、多元素評價等方面的路徑，是深入探索高校育人模式的創新實踐，是實現“全員、全過程和全方位”育人的具體體現，也是實現課程思政高質量發展的有效策略。

一、以互聯網思維引導專業內部的結構融合

高等院校的專業院系承載著落實具體人才培養目標的責任和使命，加強院系內部專業課程的整體統籌協調，構建以專業教學為特色的顯性教學模塊與課程思政為目標的隱性教學模塊相融合的課程體系設置方案，探索以互聯網思維模式引導下的課程思政建設的結構改革和融合式發展路徑很有必要。

在互聯網思維中，用戶即價值、數據即資源。課程思政建設的過程中，學生即用戶、課堂內容即資源。課程思政建設需要形成以學生為中心的思維方式、以課堂內容教學改革為輸出的資源配置架構。按照專業人才培養方案的要求，需要對專業課程的育人結構進行優化配置，梳理理論教學、實驗教學、實踐環節、創新創業訓練等各類課程在專業育人中所占的數量、比例和課程的設置時間及周期。在人才培養方案基礎上，對課程的歸屬進行重構，以滿足課程思政建設的目標和要求。這種重構類似于媒體融合中對內容標簽化的設計和處理，結合標簽的內容與專業人才培養方案中的設計相匹配，按照學科、課程類型、課程群、教師團隊等歸屬構建明確的育人體系，避免專業知識與思政育人內容之間的重復，用新的知識點和育人設計充分激發學生的好奇心，使育人內容不再是簡單重復，發揮學生積極參與課堂思考的效用。教師團隊依據教學對象制定個性化育人方案。在互聯網層面，用戶由于性別、年齡、受教育程度等人口學變量存在個性化差異。在高校育人過程中，學生則在信息獲取量、內容接收程度、學科專業歸屬等方面存在個性化差異。這就需要教師團隊依據教學對象的差異，制定個性化的施教策略和課程方案。受學生差異化的影響，教師團隊對育人方案和課程教學方案的設計具有自由調配的權利和足夠的調節空間，將顯性的專業知識教學和隱性的思政育人根據學生群體的不同進行權重的設計和規劃，最終制定出適合教學對象的課程教學方案和育人方案。

從總體來看，這種結構上的融合是專業院系與公共教學單位之間的協同規劃，是專業課程與公共課程的一體化構建，是專業知識與課程思政聯合育人的整體設計，是由面及點運用互聯網對用戶的個性化和標簽化思維的具體體現。這種融合有利于教師團隊發揮集體備課的作用，探索課程與思政之間融合先行的路徑和策略，有利于在共性課程、共性學科中總結分析育人的可行性方案，有利于實現優質高效的課程育人模式的推廣。

二、以跨界式思維構建專業外部的形態融合

課程思政建設從表象上分析是建立在課堂教學中的思政育人內容，是在課堂教學中完成育人目標的一種手段和方法。但在新文科、新工科、新農科、新醫科等建設改革的過程中，學科與專業之間的交叉融合成為了培養學生跨學科學習，實現知識拓展和創新思維培養的重要手段。交叉融合的育人模式在媒體融合思維中，即是對多元化信息的匯聚、整合、處理與發布的過程。簡言之，是從跨界式輸入到融合式輸出的轉變。

首先，課程思政不能局限在本專業或本學科內部展開。授課教師在對某個知識點的講授過程中，既要從知識原理的層面教授學生，也要從信息普惠的格局構建知識的價值，即教師將單一學科的課程思政內容轉化為多學科、多專業交叉融合的育人信息，便于學生將隱性的育人知識轉化為顯性的知識體系結構。其次，課程思政需要構建知識體系的框架脈絡，形成具有連續性作用和延展性價值的育人體系，并將這一體系與專業課程的教育教學體系相融合，發揮以本專業、學科知識體系為支撐，以交叉專業、學科知識體系為發散思維引導的課程教學模式，這既突出了專業課程的關鍵支點作用，又體現出了以課程思政為基礎的多專業、多學科的交叉融合。第三，利用課程思政構建專業、學科交叉，激活學生的課堂思維。以往的教學過程多是以專業知識原理對學生展開知識內容的傳授。這種教學方式的弊端在于只能就知識而講知識，就專業而談專業，就學科而看學科，學生失去了從課堂中獲取其它拓展性知識內容和信息的機會。課程思政育人體系的架構是建立于唯物主義的價值觀、世界觀、人生觀基礎上，是將專業課程的知識體系與中華民族偉大復興的時代使命、中華優秀傳統文化相結合構建的，這足以體現課程思政蘊含的豐富內容。在這一基礎上，課堂教學講授中借助課程思政育人內容，為學生打開認知世界的廣袤空間、拓展學生參與課堂教學的熱情。這既是對專業知識的授業解惑，也是對多元交叉融合中的社會價值體系的培育和認同。最后，利用課程思政建設來轉化教師專業本位的思維方式，為教師的教學、科研工作打開新的視野。長期以來，部分教師對待教學的程式化思維是教與學分離，教師只對教授專業知識或專業技能負責，對學生自身學習狀態和學習情況并不十分知曉。課程思政的植入，需要教師打開多元化的視野，拓展自我沉浸式的教學空間，轉變只講授本專業知識、只對本學科學理結構清晰的程式，在進行課程思政育人方案設計的過程中，不斷豐富多學科交叉融合的知識內容，重構專業教學知識體系；發揚“把科研論文寫在祖國大地上”的精神培育價值，將對科技報國的理解融合到育人過程之中，將學、練、思、講融合到育人體系之中，在教師備課、學生實驗、課后作業和考核、考評等各個環節有機融入多學科、多專業的交叉思維方式，實現教師與學生在交叉融合過程中的雙向引導和促進作用，并將這一作用代入到教師的科研能力培育之中，將教師的教學與科研有機統一、有效結合，實現從課程思政育人到教學、科研思政雙育人的轉化。

此外，課程思政還需要依托課程本身形成基于專業知識體系的多內容、定向型教學模式，即圍繞專業知識體系匯集的大量內容，聚合與之相關聯的育人信息，這種聚合是在專業知識體系框架基礎上進行的分支聚集，其聚集的信息來自于校內外、課堂內外豐富的育人“碎片化”資源，生成的課程思政育人內容再回歸到以互聯網為載體的平臺之中，形成信息在多平臺的互聯互通。這種基于內外部協同化的課程思政平臺建設，不僅能在學生層面實現育人的目標和作用，也能在全社會的泛在化層面實現育人的引導，進而達成育人的共識。

三、以多元化思維考量教與學的評價融合

課程思政建設目標是讓所有高校、所有老師，在所有課程上都肩負起育人責任，形成育人合力。從這一層面分析，教師成為了轉化人才培養思路的一種具體體現，也是對教師教書育人水平的重新定位。同時，人才培養工作在課程思政建設中也被逐漸放大，成為社會泛在化參與的育人模式。1983 年，哈佛大學心理學家霍華德·加德納（Howard Gardner）提出了多元智能評價理論，他指出個體存在語言、音樂、自然觀察者、人際等8 種智能，評價中還需要把握多元性和發展性兩個原則展開，即評價主體、評價內容以及評價方式上的多元性，從圍繞學生成長的長期觀點出發，抓住隨時間成長的評價發展性。2020年10月，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《總體方案》），提出了教育評價的總體要求是“改進結果評價、強化過程評價、探索價值評價、健全綜合評價，充分利用信息技術，提高教育評價的科學性、專業性和客觀性”，即通常所提的“四個評價”。參照加德納的理論觀點，結合《總體方案》中“四個評價”的要求，課程思政建設的評價需要建立在主體、內容和教學模式的多元化評價和發展性評價的基礎上展開。

首先，課程思政建設的主體包括學校和專業學院兩級教育管理機構或部門、課程思政建設與教學實施的師生群體、間接相關機構或群體。學校和專業學院作為課程思政建設的頂層設計機構，要構建專家團隊組成的質量監控組織，以專業化的教學評價標準、評價體系衡量課堂的教學成效。課程思政建設和育人的具體實施者是專任教師，要自行構建課程思政建設的標準和評價指標的應用，圍繞學生的學習成效展開考查。而學生作為教學環節中的接受主體，也需要從多個維度評價授課教師在講授、應用等方面的知識價值和能力表現。課程思政建設的間接相關機構或群體的構成較為復雜，包括由課程思政建設的設計者、實施者共同認可的第三方評價機構，高校畢業生的用人單位，學生家長，以及媒體機構等。間接相關機構或群體是建立在社會層面展開評價，這也意味著課程思政建設必然需要從課堂走向社會，從對學生的課堂育人轉為社會的實踐化人，將課程思政建設的參與工作從高校、教師、學生泛在到社會的各個層面，進而再在社會層面上實現對育人效果的評價，從而構建多元化的課程思政評價主體，實現多維度的課程思政考量體系建設。其次，課程思政建設的內容是在專業知識體系基礎上，實現對育人知識和能力的培養，包括對認知內容的輸入和對感悟內容的轉化。認知內容的輸入是指對專業知識體系中構建的育人信息，從教師的語言、教學形式、視覺感觸、行為覺察等方面的認識。而感悟內容的轉化則是對這些信息在學習活動、課程反饋、社會行為等方面的輸出。因此，對課程思政建設內容方面的評價并非僅建立在單一的課程教學方案、教學大綱、教學手段或形式的評價方面，更多的是建立在對教師圍繞專業知識體系形成的語言邏輯、數理邏輯、時空思維與行為模型搭建等多元化的能力評價。在對內容多元化評價的過程中，需要從教師的內容輸入和學生的行為輸出兩個維度上，依據不同的專業課程知識體系，結合具體的育人目標進行構建。第三，課程思政建設的評價方式是在多元化的教學模式基礎上展開的。課程思政建設的過程和育人的成效分別對應多元化評價中的過程評價和結果評價，這也是課程思政育人過程和育人成效實現統一的必然要求。相比較而言，課程思政建設的育人過程評價更為重要，因為它能夠直觀體現育人的全教學鏈，并在每個階段或節點完整呈現課程思政建設的階段性成效，為推進課程思政建設工作明確方向。同時，課程思政建設的多元化評價方式還體現在對其視角的多元化評價。以往課程建設的評價標準多是單一的、以衡量學生對知識體系和運用能力的掌握程度為主。而課程思政建設的評價方式需要有多維度的面向，即并非只建立于本專業、本學科展開評價，也并非只限定于對學生當下發展階段的評價。此外，課程思政建設需要實現在形式上的附加評價，也就是對課程中所構建的育人體系在思政專業視角下展開評價，這有利于在育人的過程中實現課程思政建設與思政課程建設的融合教學和差異化教學。

課程思政建設發揮著推動中國特色社會主義事業高質量發展的育人作用和價值。課程思政建設的融合式發展，是構建“三全育人”體系、形成協同育人培養的重要手段，是探索課程思政與思政課程融合推進、差異化育人的有效舉措。在新傳播生態下，媒體融合不斷加速、深化，勢必進入以“跨界”為特征的全新階段，不斷提高資源與用戶之間的需求層次和體驗獲得感。結合當下媒體深度融合發力，課程思政融合建設與融合育人思維能夠創新工作路徑、實現高校意識形態工作和全面育人體系的持續推進，在思政內容傳播的基礎上，凝練更加凸顯教學個性化、精準化的課程思政育人功能，形成課程思政與課程內容的跨界融合，從而構建以課程思政為引領的融合式教學生態體系。