聯合國教科文組織與現代終身教育的發展

□何光全

聯合國教育、科學及文化組織（The United Nations Educational,Scientific and Cultural Organization，UNESCO，以下簡稱“教科文組織”）是聯合國負責教育、科學、文化、傳播領域國際合作事務的專門機構。為了推動教育的科學研究，1951 年教科文組織在德國漢堡建立教育研究所（簡稱UIE）。伴隨終身教育理念在全球的廣泛傳播和實踐，20 世紀90 年代，教科文組織將“教育研究所”更名為 “終身學習研究所”（UNESCO Institute for Lifelong Learning，簡稱UIL），并將促進國際社會的終身教育的發展確定為該機構的宗旨。終身教育觀念自古有之，然而，這一古老觀念轉變成為一種全球化的現代教育理念，卻與教科文組織的積極倡導和持續推動密不可分。正是在教科文組織的不懈努力下，終身教育才從一個日常用語發展為一個明晰性的概念和一種經過論證的理論。[1]總之，教科文組織對于推動全球終身教育的發展扮演了至關重要的角色。

一、現代終身教育發展的動因：從人類社會到教育面臨的持續挑戰

第二次世界大戰以來，全球政治、經濟、社會、科技經歷了無數次巨大而深刻變革，全人類在不同歷史階段取得重大歷史性成就的同時又面臨諸多嚴峻挑戰。為了應對人類社會以及教育面臨的嚴峻挑戰，自20 世紀70 年代始，教科文組織始終將發展終身教育作為一項持續性的國際戰略在全球提倡和實踐。

（一）第二次世界大戰以來人類社會面臨的持續挑戰

在20 世紀里，人類已經歷兩次世界大戰。特別是第二次世界大戰以來，人類社會面臨一系列問題和挑戰。時任教科文組織成人教育計劃處處長的法國教育家保羅·朗格朗（Paul Lengrand）系統地總結了時代的深刻變化與面臨的問題和挑戰：一是人類社會習俗發生巨大變遷；二是世界人口急劇膨脹；三是社會民主進程得到進一步推動；四是全球科技發展迅猛；五是基于計算機和網絡技術的傳播媒介迅速發展；六是伴隨社會生產力水平和技術的進步，人們的閑暇時間逐漸增多；七是人類的生活方式發生了重要改變；八是在物質豐裕的同時整個人類陷入精神信仰危機。基于對全球時代特征的敏銳觀察，朗格朗率先提出終身教育的基本主張：“每個人持續不斷地接受教育和進行學習，應該成為一種必須，成為一種必然”[2]56。20 世紀80 年代末，盡管“社會主義”陣營和“資本主義”陣營相互對立的冷戰局面宣告結束，但是，世界依然面臨經濟停滯不前、環境惡化加劇、債務負擔嚴重、人口增長迅速、戰爭暴亂頻仍等一系列時刻威脅人類生存和發展的嚴峻問題。

21 世紀以來，全球發展面臨的諸多問題不僅沒有得到徹底解決，而且產生了一些新的時代問題。譬如，勞動力在全球的重新分配、勞動力市場的迅速變化、人口的激增和遷移、嚴峻的老齡化現象、急速的城市化進程、環境惡化、地區沖突、自然災害、持續貧困、青年失業等等。特別是貧富差距不斷擴大，貧困人口和弱勢群體在社會中難以生存的現象更為突出。譬如，在人口老齡化方面，2011 年至2050 年期間世界各地人口老齡化問題將越來越嚴重。在人口遷移方面，伴隨城市化進程的提速以及國際移民趨勢的增強，未來將近一半的世界人口將擁擠在城市，特別是一些城市面臨的國際移民壓力將空前高漲[3]。此外，全球暴力恐怖事件頻發、移民難民增多、種族歧視、資源匱乏、環境污染、生態失衡等問題，依然將是人類可持續發展面臨的嚴峻挑戰。

（二）第二次世界大戰以來人類教育面臨的持續挑戰

第二次世界大戰以來，全球面臨的各種挑戰，常常表現為社會問題與教育問題的相互交織。如教科文組織所言，盡管全球化和技術革新加速了人類經濟和社會結構的深刻變革，但是，教育資源的不均衡進一步導致收入差距懸殊、失業率提高等一系列社會問題。基于教科文組織的相關報告，全球面臨的最為突出的相互交織的教育和社會問題如下。

一是全球教育發展不平等和不平衡問題。《全球教育監測報告》（UNESCO，2016）表明：在初等教育與中等教育方面，2014 年全球仍有2.63 億的兒童、青少年和年輕人失學，距離2030 年普及中小學教育的全球目標相去甚遠。在技術教育、職業教育、高等教育、成人教育方面，在2 億接受高等教育的學生當中，不平等現象比比皆是：完成四年大學學業和繼續深造的貧困家庭的學生比率不到1%。在教育公平方面，性別差距隨教育水平的提高而增長，巨大的財富差距仍然存在：與每100 位最富有青年完成初等教育相比，僅有36 位最貧窮青年完成了初等教育[4]。教科文組織統計研究所（UNESCO Institute for Statistics，2014）調查表明，全球7.74 億成人沒有讀寫能力，其中大部分是生活在南亞、西亞的婦女，1/5 以上是生活在非洲撒哈拉地帶的成人[5]。《全球教育監測報告》（UNESCO，2016）指出，在教育設施和學習環境方面，10 所小學就有3 所缺乏足夠的水供應；2015 年在政府提供的大約25000 獎學金，只惠及發展中國家1%的學生[4]。

二是個人生存與發展的基本能力問題。《國際成人能力評估項目》（UNESCO，2014）相關調查數據表明，即使是在高收入國家，1.6 億人參與調查的受訪者中，依然有1/5 的成人不具備閱讀、寫作、計算等日常生活必須具備的有效技能[5]。《全球成人學習和教育報告》（GRALE Ⅲ）（UNESCO，2016）調查表明：迄今為止，全球仍約有7.58 億成年人（包括1.14 億15—24 歲的年輕人），無法閱讀或書寫一個簡單的句子，而識字能力低下的成年婦女比例約占三分之二[6]。也就是說，成人特別是成年婦女在基本的生存和生活能力方面問題依然嚴峻。

三是可持續發展教育和世界公民教育問題。《全球教育監測報告》（UNESCO，2016）調查表明，在參與調查的78 個國家中，只有73%的國家在課程文本中涉及“可持續發展”這一關鍵術語，只有36%的國家涉及“氣候變化”的概念。“全球公民”或“全球身份” 術語出現在課程體系中的國家僅有42%[4]。不難發現，教科文組織倡導的“可持續發展”和“世界公民”觀念，在全球諸多國家中的教育體系中沒有得到有效地傳播和實踐。

總之，在全球人口飛速增長、青年人數激增、知識型社會不斷發展的大背景下，教科文組織所確定的相關發展目標實現程度并不理想。盡管一些最容易達到的目標被優先考慮，但是，在提高成人識字率、對貧困人群和弱勢群體方面沒有給予足夠關注。如教科文組織終身學習研究所戴維.阿喬萊那（David Atchoarena）所言，盡管終身學習在工具、結構和政策制定以及在愿景轉化為現實方面取得了很大進展，但是，對全球數百萬人來說，教科文組織預設的“目標”與“現實”之間依然存在巨大差距。”[7]因此，當全球迄今依然面臨人口膨脹、資源短缺、環境退化、社會不公平加劇以及諸多社會、政治、經濟和環境的新挑戰背景下[8]，在21 世紀剩余的大部分時間里，終身教育和學習依然是個人生存與未來社會前行的“護照”[9]。

二、現代終身教育觀的發展：從永恒教育到終身學習

教科文組織的終身教育觀是通過無數學者和該組織機構的相關負責人闡釋，并最終由教科文組織官方文本加以表達。教科文組織的終身教育觀經歷了一個不斷完善和發展的過程。

（一）從“永恒教育”到“終身教育”

從詞源來看，“終身教育”這一術語在英語中最初用來指稱“永恒教育”，而“永恒教育”這一術語源于法語中的 “éducation permanent”。早在20 世紀60 年代，在法國就已經開始推行所謂的 “永恒教育”。1961 年，原法國成人教育研究所所長貝特蘭特·施瓦茨（Bertrand Schwarz）就向時任法國教育部長的埃得加·富爾（Edgar Faure）提出在法國實施“連續教育項目”（Project éducation permanent）的倡議。保羅·朗格朗1948 年赴任教科文組織成人教育局，并于1962 年成為該機構負責人。1965 年，朗格朗以“éducation permanent”為題在教科文組織“第三屆成人教育國際促進會”（The Third International Conference on Adult Education）上所作學術報告引起極大反響，并于1970 年以《終身教育引論》（An Introduction to Lifelong Education）為名公開出版。在朗格朗的基礎上，教科文組織將“éducation permanent” 翻譯成英語“life -long integrated education”。由于“integrated”（意為“融合的”）這一術語引發較大爭議，后來教科文組織決定刪除“integrated”，代之以“life-long education”，從而最終發展成為今天廣為人知的 “終身教育”（lifelong education）這一術語[10]。

正是受到施瓦茨和朗格朗相關提議和報告的啟發，后來擔任教科文組織領導的埃得加·富爾組織了教科文組織“國際教育發展委員會”，在對英、美、法、西德、蘇聯等23 個國家進行實地考察和有關世界教育形勢和改革文獻進行深入研究的基礎上，于1972 年向教科文組織遞交了《學會生存：教育世界的今天和明天》（Learning To Be:the World Of Education Today And Tomorrow）這份重要報告（又稱《富爾報告》）。也就是說，《富爾報告》所提倡的“終身教育”，在很大程度上繼承了“連續教育”和“永恒教育”的觀念，拓展和豐富了朗格朗1965 年提出的終身教育思想，賦予了終身教育新的時代內涵，并最終使“終身教育”成為流行全球的重要術語。

（二）“終身教育”從古老觀念到現代復興

在現代終身教育發展鏈條上，終身教育作為一種古老觀念獲得現代復興，朗格朗扮演了關鍵角色。朗格朗為現代終身教育所奠定的理論基礎主要有以下幾個方面：首先，明確提出了終身教育的基本主張。朗格朗指出，正規學校的學習并不是教育和訓練的全部，教育應貫穿整個人生各個發展階段。其次，厘定了終身教育概念的基本內涵。朗格朗認為，“終身教育是一系列很具體的思想、實驗和成就”[2]16，終身教育過程具有“統一性和整體性”[2]15。再次，確立了終身教育的基本內容和范圍。朗格朗強調終身教育與普通教育、職業教育、休閑教育、體育運動和公民教育緊密相連，包含智力、道德、藝術、社交和公民活動等各方面[2]16。最后，提出了發展終身教育的一般性原則。包括教育的連續性；教育計劃和方法的社會適應性和創新性；培養能適應社會進步、時代變化和改革生活的新人；充分利用各種教育技術手段和信息資源；教育目標應加強與技術、政治、工業、商業行動等領域之間的密切聯系等[2]55。

朗格朗清醒地認識到，在他所處的時代終身教育仍處于“概念階段”，他呼吁人們應努力使其各種要素系統化，并篤信終身教育不僅是人們所向往的，是可以實現的，并且今后必將大有希望[2]82。朗格朗的預言如今已經在全球變成了現實。他在復興古老的終身教育觀念以及為現代終身教育奠定理論基礎方面所發揮的重要作用，如前教科文組織秘書長赫梅爾（C.Humuel）所言，終身教育概念的發展可以與哥白尼學說帶來的革命相媲美[11]。即使在教科文組織新近發表的《教育2030 行動框架》和《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變》等重要報告中，朗格朗關于終身教育的基本主張依然得到了遵循和延續。

（三）從“終身教育”到“終身學習”

在一定程度上說，教科文組織的終身教育觀主要體現在該組織對終身教育（lifelong education）和終身學習（lifelong learning）這兩個基本概念的理解和界定上。在終身教育的概念化及其實踐過程之中，盡管在不同歷史時期的側重點上經歷從“終身教育”到“終身學習”的轉變[9]，但是，從總體來講，教科文組織始終將終身教育和終身學習視為一枚硬幣的兩面，未曾將其刻意分離。

一是關于終身教育。從教育角度而言，通俗地講，終身教育是指貫穿人一生所有的學習活動，這一含義被形象地稱之為“從搖籃到墳墓”的教育。教科文組織關于終身教育內涵的系統表達，以20 世紀70 年代前教科文組織教育研究所所長戴維（R.H.Dave）的觀點為代表。“終身教育系以整體的觀點來看待教育，它包括正規的、非正規的和非正式的教育形態。終身教育從時間和空間的領域來統整貫穿所有的教育階段和架構，它在學習的時間、空間、內容和技巧上皆具有彈性。因此，必須采取各種學習方式和策略”[12]34。基于對世界各國有關終身教育的理解和概念界定的文獻考察，戴維系統總結和概括了終身教育的基本主張：（1）終身教育這一概念的內涵主要基于“生活”“終身”和“教育”這三個基本術語，對其含義的解釋在很大程度上決定了終身教育的范圍和意義；（2）正規學校教育并不代表教育的結束，教育貫穿人的一生，涵蓋人的整個生命周期；（3）終身教育并不局限于成人教育，而是包涵并統合教育的所有階段；（4）終身教育包括正規的、非正規的和非正式的教育；（5）家庭貫穿一生并在終身學習過程中扮演關鍵角色；（6）社區在終身教育過程中發揮重要作用并貫穿基礎教育和專業教育；（7）各類教育機構只是終身教育實施機構之一，既不擁有壟斷權，也不能孤立于其他機構；（8）終身教育在縱向上尋求各層級教育的連續性與銜接性；（9）終身教育在橫向上尋求生活每個方面的整合；（10）終身教育具有普遍意義，是教育民主化的重要體現；（11）終身教育在學習內容、學習工具、學習技術以及學習時間上具有靈活性和多樣性；（12）終身教育是一種動態教育模式，學習材料和學習媒體將不斷變化；（13）終身教育不排斥其他教育模式和形式；（14）基礎教育和專業教育作為終身教育兩大組成部分在本質上是相互關聯和互動的；（15）個人與社會的適應和創新職能是通過終身教育實現的；（16）終身教育具有矯正職能：它關注現有教育制度的缺陷；（17）終身教育的最終目標是提高人們的生活質量；（18）實施終身教育的三個前提條件是提供適當的機會、增進學習動機和提高學習能力；（19）終身教育是所有教育的組織原則；（20）終身教育在實踐層面提供了一個全面的教育體系[12]51-52。戴維的上述總結，又被稱之為終身教育“20 條”，在國際學術界獲得廣泛認可，并對國際終身教育的理論和實踐產生了重要影響。

二是關于終身學習。從學習的角度而言，終身教育最重要、最基本的觀點就是強調每一種教育活動、每一個教育階段都只是終身學習的一個部分。學習伴隨人的一生，也伴隨生活的每一天。這就是所謂的終身學習。美國學者達肯沃爾德（Darkenwald）等認為，早在20 世紀80 年代教科文組織就表達了這樣的終身學習觀念：即終身學習代表的是一種整體性的構架，這樣的框架不僅需要對現有教育組織進行統整，而且需要尋求在教育體系之外發展各種社會資源的全部教育潛能。在這樣的架構中，個體通過思想與行動的交互作用而成為自己的教育的發動者。也就是說，所有的教育與學習應該擴展到個人的一生，并盡可能應用各種可能的方法，給予個體充分發展人格的機會[13]12-13。21 世紀初，教科文組織終身學習研究所前所長阿達姆.歐安（Adama Ouane）在《終身教育的連接》這一報告中，不僅繼承了教科文組織的前述主張，而且進一步豐富了終身學習這一觀念的內涵。他強調終身學習應包括學習和生活的縱向和橫向兩個方面：縱向是指人從出生到死亡，終身教育連接學習者各成長階段（嬰兒、兒童、青少年和成人生命周期的各個階段）和不同層次的教育（學前、小學、中學及更高層級的各種教育）。橫向是指與學習和生活相關的各個領域，包括家庭、社區、學習、工作和休閑等方面。此外，阿達姆.歐安還提醒人們應該消除關于終身學習的三個誤解：首先，終身學習既不是一個新概念，也不是僅僅屬于發達國家的一個體系。其次，終身學習不僅僅局限于成人學習，也不僅限于中等教育和高等教育。它涉及各種形式的教育，包括青年和成年人。最后，終身學習不僅僅與學術和職業教育、就業培訓和工作相關，而且要求每位公民有積極的參與意識、休閑的生活態度、自我充實的愿望和自我學習的能力[14]。

總之，從教科文組織及相關學者的代表性觀點來看，無論是終身教育還是終身學習，兩者都是教育組織或教育制度重新統整的重要框架或理念，它們都是現代教育改革的基本原理或原則。如果非要對終身教育和終身學習這兩個術語加以區分的話，簡單地說，終身教育側重于從教育制度或國家的立場，強調政府或相應教育制度應為每個個體提供參與組織化學習活動的機會，而終身學習則側重于從個人或個體的立場，強調個人應該養成終身學習的習慣，并將其視為個人的一種行為模式[15]19。

三、現代終身教育實踐的發展：從成人教育到全人類可持續發展

第二次世界大戰以來，在教科文組織的積極推動下，現代終身教育實踐經歷了從成人教育到全民終身教育，從終身學習到“優質、全納、公平”的終身學習，從個體的學會生存到整個人類的可持續發展等重要轉變。

（一）終身教育火車頭：成人教育的發展

在一定意義上說，二戰以來全球終身教育的發展首先是從成人教育開始的。如朗格朗所言，終身教育戰略的實施必須優先考慮成人教育，“成人教育在整個終身教育體制中是‘火車頭’。”[2]10《富爾報告》也指出終身教育最初只是應用于成人教育的一個新術語，后來逐步地應用于職業教育，再后來才涉及整個教育活動范圍，如今這個概念已經包括全部教育過程[16]180。

第二次世界大戰以來，教科文組織始終把學習權的落實作為成人教育和學習的重要保障。從《世界人權宣言》（1948）、《學習的權利宣言》（又稱 《巴黎宣言》）（1985）、《漢堡宣言》（1997）到《全民教育宣言》（又稱《達喀爾行動綱領》）（2000），教科文組織都一再強調保障每個人的教育權以及不分差別的終身學習權。

其次，多次展開國際會議，確定各個時期成人教育發展的重要主題，推動全球成人教育的持續發展。例如，作為教科文組織重要機構的“世界成人教育協會”（International Council for Adult Education，ICAE），自1973 年在加拿大成立以來，就圍繞全球成人教育發展的重要議題和問題，先后召開7 屆世界大會，確定各個時期成人教育發展的主題。從相關主題可以看出，全球成人教育的發展經歷了從強調成人教育到強調成人學習，從強調成人教育事業自身的發展到強調成人教育對整個人類和平、政治、民主及社會進步的貢獻等重要轉變。

再次，發布各種成人教育發展建議和規劃，有力引導全球成人教育發展。例如，1976 年，首個《關于發展成人教育的建議書》強調成人教育有助于世界和平和國際合作，培養批判性思維/認知能力，保護人類自然、歷史、文化遺產和生態平衡，促進多元文化理解與尊重，促進社會團結，提高物質、精神生產及審美能力等多種功能，呼吁各國政府要為成人提供相應教育和學習機會[17]。2015 年，第二個《關于發展成人教育的建議書》，強調成人學習與教育是終身學習的核心內容，是建設學習型社會，創建學習型社區、城市和地區的重要基石[18]，對推動全球學習型社會、學習型城市和學習型組織建設產生了重要影響。

總之，教科文組織不僅重視通過成人教育和學習促進成人個體的發展，而且更加重視個人所在社區、城市及其社會環境的發展。第二次世界大戰以來，全球成人教育獲得的巨大發展，充分證明了成人教育在終身教育發展中所扮演的“火車頭”作用。

（二）從成人教育到全民終身教育

盡管成人教育是“實際應用終身教育這個概念的關鍵問題”[16]166-167，但是，成人教育的成功在很大程度上還是取決于青少年時期的教育。如朗格朗所言，無論成人教育運動有多廣多深，也只有在改進普通教育階段的結構、課程和方法的前提下才能取得成功[2]140。正是基于這一基本原則，自20 世紀90年代以來，教科文組織更加重視面向所有人的終身教育問題，并將“全民教育”和“終身教育”有機結合起來，以此作為進一步深化和推動全球教育發展的突破口。

1990 年，由教科文組織以及聯合國兒童基金會、開發計劃署和世界銀行聯合主辦的首屆世界全民教育（Education for All）大會，在泰國宗滴恩舉行并發布《世界全民教育宣言》《滿足基本學習需要的行動綱領》，標志著教科文組織主導的終身教育由重點關注成人的終身教育轉向關注所有人的終身教育（即全民教育）。《世界全民教育宣言》強調應滿足每一個兒童、青少年和成人基本學習需求，使基礎教育成為終身學習和人類發展基礎。2000 年，教科文組織在塞內加爾通過《達喀爾行動綱領》作為指導2001 年至2015 年全民教育的行動綱領。《達喀爾行動綱領》系統表達和闡釋了全民教育的具體目標[19]8，標志著全民教育、終身教育從理念走向更為深入的實踐。

全民教育所產生的深刻影響，最基本的一條就是教育作為人的一項基本權利已得到人們廣泛認同。20 世紀90 年代以來，在全球大力推動全民教育的背景和目的，如教科文組織在《邁向知識型社會》（2005）報告中所言：“過去數十年的發展，要求我們重新看待整個教育的社會、政治和哲學內涵，知識型社會正在逐漸形成。隨著‘全民終身教育’概念的發展，教育也不再等同于學校。”[20]69全民教育對終身教育的貢獻在于，它直接體現了學習主體的全員性，即強調不同性別、種族、宗教、地區、階層、文化等背景的人都能具有平等接受教育的權利和入學機會，從而有效地保障了人人接受教育的普遍權利。

（三）從終身學習到“優質、全納、公平”的終身學習

教科文組織不僅強調終身教育應面向包括兒童、成人和女性在內的一切人的教育，而且一直重視從學習者的角度認識和理解終身教育的重要意義。早在20 世紀70 年代，教科文組織就強調“終身”這個概念“包括教育的一切方面，包括其中的每一件事情……世界上沒有一個非終身的而又分割開來的‘永恒’的教育部分。”[16]240終身教育應滿足個體各個層面的學習需求，應為每個人的自我發展、自我完善提供條件，這不僅是尊重個體主體性的需要，也是學習社會化建設之必需。

20 世紀90 年代以來，教科文組織更加關注和重視“終身學習”問題。1994 年，在意大利羅馬召開的首屆全球終身學習大會，不僅繼承了《富爾報告》所提出的“學會生存”這一基本理念，而且將“終身教育”關注的焦點從“教育”轉向“學習”。1996 年，“國際21 世紀教育委員會”發表《教育：財富蘊藏其中》（Learning：The Treasure Within）（又稱《德洛爾報告》）（中文譯本將其翻譯為《教育——財富蘊藏其中》，嚴格來講，翻譯成為《學習：財富蘊藏其中》更符合原義）。與《富爾報告》相比較，《德洛爾報告》進一步擴充了終身教育的內涵，其所提出的“學會認知”“學會做事”“學會共同生活”，與《富爾報告》提出的“學會生存”一道，共同構成廣為人知的現代教育的“四大支柱”[21]31。《富爾報告》還強調“終身教育”應建立在“終身學習”這四個支柱基礎之上，這進一步闡明了終身教育和終身學習的密切聯系。

21 世紀以來，在教科文組織的影響下，“終身學習”在國際政策議程上的突出地位進一步得到提升，它不僅成為全球最廣泛共享的教育政策目標之一，而且成為全世界教育政策制定的一種規范[9]。2014 年，《UNESCO 中期規劃（2014—2021 年）》明確提出“促進優質而全納的終身學習”。2015 年，《教育2030：仁川宣言和行動框架》（簡稱《教育2030行動框架》）再次強調“教育是一項最基本的人權”。“確保全納、公平的優質教育，使人人可以獲得終身學習的機會，促進人類的可持續發展。”[22]

總之，“優質、全納、公平”是教科文組織對其所倡導的終身教育和終身學習內涵的進一步深化和拓展，這不僅是教科文組織教育價值取向的歷史延續，而且是全球面向未來的重要教育政策目標。

（四）從學會生存到可持續發展

教科文組織所主導的現代終身教育的發展，還體現在從最初強調個體“學會生存”到后來強調整個人類的“可持續發展”的重要轉變。

20 世紀70 年代，面對現代社會依然存在的階級、勞動性質、意識形態差別以及個體身心分裂等事實，《富爾報告》強調“把終身教育作為發達國家和發展中國家在今后若干年內制訂教育政策的主導思想”[16]241。以“培養完善的人”為目標，以“學會生存”為核心，以“教育公正”為出發點，以“教育民主化”為價值訴求，《富爾報告》從宏觀到微觀，對涉及教育的幾乎有所方面進行了詳細考察并提出了革新教育的建議[23]。總之，“學會生存”是《富爾報告》最為核心的思想，它對全球教育改革和發展產生了深刻而重要的影響。

20 世紀90 年代，基于全球面臨的從基層社區到世界性社會、人口激增、人類活動范圍的世界化、信息傳播的全球化、全球的相互依賴以及戰爭危險等重大挑戰，《德洛爾報告》呼吁每個人都要“了解世界，了解他人”。世界各國要從關注“經濟增長”轉向關注“人的發展”，關注“旨在促進人的發展的教育”[24]87。從學會生存到學會認知、學會做事、學會共同生活，標志著教科文組織所倡導的終身教育理念的重大轉變：即終身教育不僅關乎個體的生存問題而且關乎整個人類的共同生存和發展問題，個體不僅要學會生存，而且要學會與全人類共同相處。

21 世紀以來，全人類可持續發展問題成為聯合國教科文組關注的焦點。2013 年，首屆國際學習型城市大會《建設學習型城市北京宣言》（簡稱《北京宣言》），首次把“可持續發展”列為教科文組織關注的主題[25]。2015 年，《可持續學習型城市墨西哥城聲明》（簡稱《墨西哥城聲明》）明確提出“可持續學習型城市”概念[26]。同年，聯合國《2030 年可持續發展議程》提出人類未來十五年可持續發展的總目標[27]。隨后，教科文組織《反思教育：向“全球共同核心利益”的理念轉變》（簡稱《反思教育》）將教育界定為需要全世界集體努力的“共同利益”的核心[8]。2017 年，《建設學習型城市科克行動倡議》（簡稱《科克行動倡議》）進一步倡導和推廣“可持續發展”觀念，并發布《學習型城市與可持續發展目標行動指南》，呼吁將全民終身學習貫穿于實現可持續發展目標的全過程[26]。

總之，從強調每個個體的學會生存到強調整個人類的可持續發展，是教科文組織自成立以來所秉持的人文主義理念內涵的擴充和升華。如評論所言，教科文組織這一轉變的突破點在于，強調人類的“共同利益”對原有教育的“公益性”和“公共產品”性質的超越[8]。

四、聯合國教科文組織與終身教育的現實意義

2021 年是教科文組織教育研究所成立50 周年，也是我國恢復在聯合國合法席位50 周年。中華人民共和國主席習近平在第七十六屆聯合國大會一般性辯論上的講話中指出：當前，疫情仍在全球肆虐，人類社會已被深刻改變。世界進入新的動蕩變革期。每一個負責任的政治家都必須以信心、勇氣、擔當，回答時代課題，作出歷史抉擇。習近平強調要堅持人民至上、生命至上，呵護每個人的生命、價值、尊嚴。推動實現更加強勁、綠色、健康的全球發展。要大力弘揚和平、發展、公平、正義、民主、自由的全人類共同價值[28]。習近平的上述主張，豐富和發展了聯合國及教科文組織精神的時代內涵。

如前所述，教科文組織作為聯合國重要機構之一，自成立以來一直以弘揚人文主義理念為旗幟，將尊重個體的生命、價值和尊嚴作為教育的出發點，將終身教育和終身學習視為每個人的基本權利，將個體的全面發展和人類的可持續發展作為教育和學習的最終目的。在當前世界正發生深刻變化，面臨百年未有之大變局的時代背景下，重溫教科文組織所倡導的現代終身教育理念及其不凡的發展歷程，這不僅有助于人們理解終身教育的歷史意義，而且對于尋求解決全球危機之道仍具有現實意義。