職業技術大學：身份建構與發展策略
——兼論“教學與科研相統一”理念的可能與實踐

□方澤強

2019 年迄今，教育部批準了32 所本科層次職業教育試點學校，并冠名“職業技術（科技）大學”。從2019 年《國家職業教育改革實施方案》和2021年《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》釋放的信號看，“十四五”期間職業本科教育將穩步發展，該類大學也會增多。客觀地看，舉辦職業本科教育有利于滿足社會需求、教育需求，也順應世界高等教育發展趨勢[1]；賦予職業本科高校大學身份也有利于實現職業教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類型[2]這一建設目標。但是，賦予其“大學”身份遭到質疑[3]。這種質疑若不加以澄清，負面影響顯而易見：既給職業本科教育發展的外部環境帶來壓力，又給職業技術大學內的教師和校長帶來身份焦慮。目前對職業技術大學的“大學”身份認知有幾種觀點：一種觀點認為該類高校雖然在行政上被批準為大學，但它離大學應然狀態還有差距，也即“還不完全是大學”；一種觀點認為該類高校已成為事實上的大學，應承認其大學身份，也即“是大學”；還有一種觀點認為這類高校是不同于傳統大學的一類大學，也即“是大學，但屬于新一類大學”。哪種觀點方為正解？如此，有必要從事實和理論的雙重維度對“職業技術大學能否成為大學”這一問題進行深入剖析，尋求答案，并探尋在“大學”身份既成事實背景下職業技術大學的應對策略，助其更好發展。

一、職業技術大學身份的理性分析：雙重維度的觀察

（一）從事實維度分析職業技術大學

一般認為，大學是從事高深知識的文化機構。從大學發展史看，大學經歷了三個時期：一是中世紀大學時期，歐洲的博洛尼亞大學、巴黎大學等是其中的代表。二是近代大學時期，以德國的柏林大學為代表。三是現代大學時期，以美國的威斯康星大學為代表。在這三個時期，大學職能相應擴大，從最初的人才培養“單職能”擴展到人才培養、科學研究“雙職能”，再延展到人才培養、科學研究和社會服務“三職能”。這些職能無一不是以高深知識為材料和媒介[4]。因此，普西犀利地指出“每一個較大規模的現代社會，無論它的政治、經濟或宗教制度是什么類型的，都需要建立一個機構來傳遞深奧的知識，分析、批判現存的知識，并探索新的學問領域。換言之，凡是需要人們進行理智分析、鑒別、闡述或關注的地方，那里就會有大學”[5]。大學被視為高深學問的代名詞，理由正在于此。

隨著時代發展，19 世紀中后期在傳統大學外出現了新大學，新大學也從事高深學問活動。這一點卻非常人所熟知。在美國，1862 年政府頒布《莫雷爾法案》，鼓勵舉辦培養農業和農業機械人才的贈地學院[6]。在英國，先是在19 世紀末到二戰前，建設了以謝菲爾德大學、利茲大學為代表的培養技術工人的新大學，之后在1992 年前后，政府批準一批多科技術學院升格為技術大學[7]。在德國，建設了以波鴻應用科學大學、亞堔應用科學大學、多特蒙德應用科學大學等為代表的新大學[8]。在日本，建有長岡技術科學大學和豐橋技術科學大學等[9]。上述這類高校屬于（職業）技術大學，主要從事高深學問應用之術，而非高深學問的生產或探究之術，這從部分大學的校名可見微知著。之所以在傳統大學之外出現新大學，主要原因在于這類高校以培養技術型人才，服務地方經濟社會發展需要為辦學目標，彌補了傳統大學不太愿意涉及或難以涉及的辦學領域和社會服務空間。起初，這類高校都沒有大學身份而只是學院身份，只舉辦三年制或兩年制的職業專科教育。后來，這類高校舉辦了四年制職業（技術）本科教育，并取得大學身份，從而形成了傳統大學和新大學（技術大學）共同發展的格局。當然，獲得大學身份并不容易，一般需要得到官方或半官方機構的認可或授予。雖然不同國家的具體規定有所差別，但對設置大學提出高標準則是共通的要求，一般要求相關高校舉辦本科教育，且具有較強辦學實力和較高的學術水平（包括教學和科研，下同）。

我國情況又是如何呢？從歷史上看，我國的大學是西方的舶來品，對大學的認識受西方影響，常人普遍持高深學問論。蔡元培先生指出“大學者，從事高深學問者也”[10]5，“治學者可謂之‘大學’，治術者可謂之‘高等專門學校’。兩者有性質之別”[10]5。蔡元培先生的大學說不僅對彼時大學的辦學產生了直接影響，也對后世產生了重大、持續的影響。迄今人們對何謂大學自覺或不自覺地持 “高深學問論”的認識。舉例來說，學校職業教育在我國有150 多年的歷史[11]，但職業專科高校很少被認為是大學，就在于它未舉辦本科教育，學術水平被認為不高，不符合高深學問說。

另外，我國對獲取大學身份有較高和嚴格的要求，并非能輕易達到。1986 年《普通高等學校設置暫行條例》對大學提出的規定有：（1）主要培養本科及本科以上人才；（2）在文科（含文學、歷史、哲學、藝術）、政法、財經、教育（含體育）、理科、工科、農林、醫藥等8 個學科門類中以3 個以上不同學科為主要學科；（3）具有較強的教學、科學研究力量和較高的教學、科學研究水平；（4）全日制在校生計劃規模在5000 人以上。[12]1998 年《中華人民共和國高等教育法》（2018 年第二次修正）指出，“大學必須設有三個以上國家規定的學科門類為主要學科”[13]。2006 年《普通本科學校設置暫行規定》進一步提高大學設置標準：研究生數不低于全日制在校生總數的5%；至少有2 個碩士學位授予點；專任教師中博士學位教師應達到20%以上；具有較高的教學和科研水平。[14]近些年來，教育行政部門從嚴執行上述標準，能被授予大學身份均是辦學水平較高的學校。

綜上所述，可形成的基本結論是：第一，大學是與高深學問緊密聯系的機構。這一看法已成為學術界和社會各界的文化認同。需要強調，對高深學問的認識要跳出“歷史的”認識——大學是從事高深學問生產之機構，而要形成“今天的”認識——至少存在兩類大學，一類以高深學問的生產、探究和傳播為主，另一類以高深學問的應用和傳播為主。不能用昨天的大學概念來禁錮今天新的大學樣態。第二，大學出現分化是歷史必然和教育潮流。從世界范圍看，傳統大學之外出現了新大學。這種大學舉辦本科教育，以培養應用型、技術型人才，服務區域經濟社會需要為辦學目標，填補了傳統大學未能觸及或不愿涉足的領域。新大學滿足了政府、社會和民眾的需求，也代表了高等教育發展潮流。因此，我國發展此類大學順應了社會和時代的要求。第三，獲得大學身份在實質上有要求，形式上也有規定。稱為“大學”的高校一般要舉辦本科教育，具有較高的學術（知識）水平，并且，需經規范程序得到批準或認可。

（二）從理論維度分析職業技術大學

我國職業本科高校的大學身份一經賦予，就遭到質疑，尤其是來自應用型本科高校的質疑之聲頗大，這是因為應用型本科高校一般擁有幾十年辦學歷史，身份是“學院”，一直尋求改名“大學”，如前所述，申請“大學”身份需達到較高標準，此無疑需要十幾年或幾十年的建設之功。而職業專科高校一旦升格為職業本科高校，就同時獲得“大學”身份，盡管它屬于另一種教育類型，卻未免過于速成，這樣的大學設置和審批制度是否合理便遭到質疑。更深層次的問題在于，他們質疑這些學校的學術水平是否能達到大學標準。那么，獲得大學身份有何要求？伯頓·克拉克認為，有三種力量影響大學發展，分別是政府、學術和社會（市場）力量[15]。就此來說，大學身份的獲得需要三方面的支持。

首先，獲得政府認同。從世界范圍看，在進入民族國家以后，大學已成為國家一項重要的公共事業，于是政府加以規范和管理。大學身份要獲得政府認同，需要達到大學設置制度的要求，并經過必要的審批或認可程序。在管理制度方面，普通高校升格為大學適用于上文所說的《普通本科學校設置暫行規定》等制度。但職業高校并非普通高校，并不適用該系列制度。教育行政部門2021 年出臺了《本科層次職業學校設置標準》（以下簡稱 《標準》），從內容看只涉及職業本科高校的設置，并未涉及職業“大學”的設置。因此，職業高校以何種制度來確立職業技術大學身份缺少制度依據。在行政程序方面，成為“大學”一般需經過政府的評審或認定，但這些職業技術大學并沒有經歷“改大”（申請大學身份）程序，而只是經歷“升本”（申請本科高校）程序，與以前普通高校“改大”和“升本”分而辦之的程序有所不同。基于上述兩方面，職業技術大學的身份自然受到質疑。當然，這兩個問題要解決也不難，從支持職業教育發展的角度來說，只需明文規定對此類型教育的“改大”“升本”程序進行簡化，以及明確將《標準》作為“職業技術大學”設置依據就可以了。

其次，取得同行認同。即大學群體的內部認同，包括了其他高校的認同，也包括本校師生的認同（自我認同）。如果不能獲得同行認同，就好似某一物種不能得到族群認同一樣，會被隔絕在族群之外而自生自滅或自娛自樂。在同行看來，對大學的評定主要依靠學術標準，要求具有較高的學術水平，即高深學問或學術性是大學身份是否合理的決定性因素，因為大學從根本上講是大學問的象征[16]，大學存在根基在于教育性、學術性、專門性[17]，還要求有較高水平，否則，即便它在形式和稱謂上是大學，高校群體也不會認同。我國國家開放大學就是一例。目前我國已進入高等教育普及化階段，多樣性發展成為重要價值導向，因此，既需要有綜合性研究型大學，也需要有多科性專業型大學，還要有多科性職業技術型學校[18]，但是，高校群體和師生對于何為大學還是持“具有較高學術水平”的認知。除非它不被稱為大學而只稱為學院或高校，則可能不會受質疑或少受質疑。事實上，歐美國家職業技術大學的身份合理性就是建立在高深學問應用的基礎上。這些學校培養的技術型、職業型人才依托于現代的、科學的知識系統，具備了高深知識基礎，因此這類人才也被稱為知識型技能人才[19]，不僅如此，對本科畢業生還授予具有鮮明“學術”和“職業”雙重屬性[20]的學位。就此來說，堅持大學的高深學問論并非對高等教育精英階段教育思想的食古不化或復古幽思，而是一種理性認知，只不過在高等教育普及化階段，對高深學問論要有更寬廣和精細的認識：有一類大學主要從事“高等學問的生產、探究和傳播”，還有一類從事“高深學問的應用和傳播”，兩者均為高深學問的范疇。這種對“高深學問”論的擴充解釋在學理上亦符合拉卡托斯“研究綱領論”[21]的要義。值得一提的是，在國外，這些高校往往在舉辦技術教育幾十年，逐漸得到同行認同后才取得大學身份。目前，我國2019 年后建立的職業技術大學，在學術水平方面未能達到高校群體和師生的預期，即便有部分高校達到了《標準》，但多數高校的學術水平并沒有高于那些稱為“學院”的高校，再聯系到普通本科高校的大學身份獲取之路——往往是舉辦了多年本科教育和研究生教育，教學和科研水平達到一定水平后才申請大學身份，在此種背景下，職業技術大學可能未達到同行預期，自然難以得到同行（包括本校師生）的充分認同。高校要取得同行認同顯然需要在辦學歷史和學術水平進行積淀。

再次，贏得社會認同。韋伯認為，個人獲得社會地位依靠三種資源，分別是經濟資源、政治資源和社會聲望[22]。這一法則也適用于大學這一組織。只有贏得社會認同（包括市場認同），大學的價值才得以彰顯。大學贏得社會認同一般是依賴其社會聲譽。具體體現為大學人才培養、科學研究和社會服務的“產品”能綜合性地滿足社會需要。無論是官方的各類教育評估指標體系，還是民間的各類大學排行榜，都佐證了這些產品是大學贏取聲譽的依仗。具體來說，普通民眾通常要求大學能為其子女提供高質量的大學文憑，幫助他們獲得高質量的物質生活和精神需求；企業要求大學能為其產品研發、技術升級、員工教育提供高質量服務；社區要求大學能為其提供知識普及服務或愛心服務；鄉鎮要求大學為其在鄉村振興、節能環保、人文教化等方面提供助力。現實中，職業本科畢業生質量如何還沒有得到用人單位的綜合檢驗，雖然職業教育（中專、專科層次）有利于提升個人的社會地位，但對個人現職地位提升缺乏有力支持[23]，而大學文憑（職業本科文憑）能否幫助學生獲得更體面的工作還不得而知；職業技術大學為企業、社區、鄉鎮提供的社會服務是否達到高水平也有待觀察。更關鍵的問題在于，社會希望大學提供這些服務不僅要數量充足，并且在服務品質上要優于稱為學院所提供的產品，此也有待評估。因此，職業技術大學獲得充分的社會認同尚需用時間和成績來證明。

事實上，無論是政府認同、同行認同，還是社會認同，歸根到底，都是對大學本質的要求。這就是大學要成為不折不扣的學術組織，擁有較高的學術水平，具體體現為教學水平（學術的傳播）和科研水平（學術的生產、探究或應用）。如果一所職業本科高校具備了較高的教學和科研水平，就能達到政府管理制度的標準，贏得高校群體的認同，獲得本校師生的肯定，滿足社會各界的預期，這樣，取得大學身份就具有充分的合理性，反之，不具備較高的學術水平，雖冠名大學稱號，也會遭到或明或暗的質疑。

（三）基于事實和理論“雙重”維度的結論

綜合事實和理論兩個維度的分析，對于職業技術大學能否是大學的問題，可以得出明確答案：首先，職業技術大學是一種與傳統大學不同的新大學，處于初級發展階段。從世界范圍看，它在其他國家存在，在我國也應允許其存在。不同于以往普通高校的大學身份獲取道路，職業技術大學是在具備一定學術水平但并非達到較高水平，且舉辦本科教育經驗尚不成熟的條件下獲得大學稱號的，是一種“不完善的”“不太成熟的”大學。對于這一點應予以包容。其次，職業技術大學需要加快發展，夯實內涵建設。當前，部分職業技術大學，尤其是多數民辦大學還不具備較高的學術水平，這需要相關高校加快建設，致力于提高教學和科研水平，補足短板，讓大學之身份名實相符，否則，就會空有虛名而無實質內涵，這樣的大學會很難發展，也缺乏競爭力，尤其對民辦大學來說更是如此。

二、職業技術大學的身份建構：理念上的塑造

大學要提高教學和科研水平，關鍵在于建構一種戰略性理念來指引辦學。人的行為不僅受利益的支配，也受理念的支配[24]。組織機構也是如此。回顧經典的大學理念，洪堡的教學與科研相統一理念對提高職業技術大學的教學和科研水平、建構并夯實其大學身份無疑是大有裨益的。

（一）教學與科研相統一理念的內涵與演變

教學與科研相統一并不是什么新概念，古代的大學集教學和學術研究于一身，原因在于印刷和通訊不便，學者們的研究通過教學來傳播。教學與科研相統一作為一種理念或原則，是在柏林大學第一次提出并在辦學實踐中真正貫徹[25]。在洪堡看來，教學與科研相統一理念的基本內涵是教師開展研究性教學，學生開展研究性學習，通過研究和教學的結合，實現“由科學達至修養”的人才培養目標。彼時，科研活動并非一項制度化并獨立于教學的活動，而是輔導教學的活動，研究也是指“純科學”研究。19 世紀中后期，吉爾曼繼承并發展柏林大學的理念，提出了“教學與科研相結合”理念，指出研究生培養制度化是體現該理念的重要載體，并提出教學和科研活動所產生的成果應反饋并服務于社會[26]。此時的科研活動，已演變為一種獨立于教學的制度化活動，并且，教學與科研相結合的服務范圍擴展到社會。20 世紀上半葉，雅斯貝爾斯提出了“教學與科研并重”理念，認為大學的教學與科研活動既服務于象牙塔內，也服務于社會，這二者之間的關系是辯證統一而非分裂的。這一觀點不同于洪堡和吉爾曼的看法。在洪堡看來，教學與科研相統一是服務于人才培養和純科學，服務范圍限于象牙塔內；吉爾曼則認為大學的服務要擴大到社會[25]。20世紀下半葉，教學與科研的關系十分緊張，出現了教學漂移和科研漂移現象，前者指教學活動與科研活動相分離，部分教師專攻教學而不事科研，后者一方面是指科研活動主陣地轉移到大學之外，另一方面指部分教師專攻科研而遠離教學。針對這些情況，伯頓·克拉克重申教學與科研相統一理念，理由是“科研和教學能夠整合，而且彼此都有好處。科研本身能夠是一個效率很高的教學形式”[27]。現實中，這一理念在世界范圍內的實踐并不樂觀，被視為一種經久不衰的“口號”[28]和一個持久的神話[29]。

（二）教學與科研相統一理念的現實意義

職業技術大學有必要重申和踐行教學與科研相統一理念，努力使其不再成為口號和神話，而是成為行動和事實。這是因為：一方面，該理念有利于提高教學質量并促進教學改革。對于職業技術大學而言，教學與科研相統一理念的意義在于強調教學與研究的融合發展。無論是洪堡時代把研究作為教學的輔助性手段，還是后洪堡時代將其作為與教學并行的獨立活動，研究對教學的作用都不言而喻。美國學者博耶曾提出“教學的學術、探究的學術、應用的學術、整合的學術”[30]。如果研究是作為輔助教學的手段存在，則此類研究屬于“教學的學術”的范疇，即研究如何更好地進行教學，此明顯有利于提高教學質量；如果研究是作為獨立于教學的活動存在，此類研究屬于“整合的學術”“應用的學術”“探究的學術”的范疇，將這些研究所獲得的成果用于教學，亦能讓教學內容更加豐富。實踐證明，科研有利于推進教學改革和提升教學質量[31]。

另一方面，該理念有利于提高大學的學術水平。一是讓學生和教師保持一種研究性的學習和教學的狀態，有利于發現新問題、提出新課題，這樣，擴寬了研究范圍甚至開拓新領域。二是師生在教與學中的互動有利于提高研究質量。通常認為教師對學生的科研指導能使學生受益，實際上，學生參與科研對促進教師的研究活動也有反哺作用。“教師的事業有賴于學生的參加，否則就難以有所成就。教師雖訓練有素，但也因此易于失之偏頗和缺少活力，而學生固然不甚成熟，但較少成見，勇于探索，教師要實現其目標，就必須結合這兩者”[32]。三是教學與科研的結合能夠驗證研究結論、效用及不足。這方面都在現實中不難找到例證。

三、職業技術大學的身份建構：實踐上的策略

（一）把教學與科研相統一作為辦學理念

是否有的大學只需要開展好教學工作，有的大學是教學和科研工作兼顧，有的大學是同時平衡好教學、科研和社會服務工作？事實上，對這個問題無需冗長的論證。作為教育組織，教學工作毫無疑問是大學的基礎工作。無教學不足以成為學校。作為高等學校，科研工作毫無疑問是大學的重要工作。科研工作的制度化正是大學區別于中小學的重要特征，科研水平的高低則是大學區別于學院的顯性標志。無優秀之科研水平不足以成為大學。至于社會服務，則是大學教學和科研工作的延伸，是大學服務地方經濟社會發展的必然要求。職業技術大學作為大學族群的一員，自然要履行大學職能，同步開展教學與科研工作，否則，就會存在不被視為本科高校的風險，更不要說會被視為大學了。就此來說，職業技術大學坐實大學身份，就要踐行教學與科研相統一理念，將其作為辦學理念、教學理念和科研理念，要堅持科研服務教學，教學服務科研，教學與科研相統一。這不僅是履行大學職能的基本路徑，也是提高學術水平和辦學實力的應景策略。時下多數教師并未聽聞教學與科研相統一理念，可能有些在教育一線深耕多年的高校教授和老教師都未必熟知該理念。因此，在辦學理念上要明確將教學與科研相統一理念提出，并加大教育和宣傳，逐漸形成辦學文化。如果遺棄了這一理念，大學將面臨危機[29]。

（二）完善支撐教學和科研工作的制度體系

提升大學教學和科研水平需要理念先行，更要制度保障，方能成功。一切缺乏制度保障的理念，猶如建立在沙灘上的城堡，根基不牢，遇水則潰。因此，教學與科研相統一理念的落地，需要完善相關的教學和科研的制度和組織。一是建立研究性教學的管理制度。無論是從培養高層次技術技能人才的視角看，還是從大學生是成年人的角度看，無論是從建構平等的師生關系看，還是從提高教與學的質量看，研究性教學在職業技術大學中生根發芽都是必要的，也是可行的。研究性教學制度要規定教師要把教學作為學術，包括將個人研究成果融入教學，研究如何更好地教學，同時，也要求學生以研究式的學習方式參與教學，提高學習質量。二是建立支持研究活動的制度。從教師角度看，如果職業技術大學的教師只是知識和技術的搬運工，而缺乏應用的創新能力，那么，很難說得上是合格教師。從學生角度看，近幾年在大學生挑戰杯、創新創業大賽等活動中獲獎的本科生多數在日常學習中參加了科研活動，是在“教師指導—學生探究—團隊合作”的學習模式中成長的，“研究能有效提升學習質量”得到充分驗證。所以，要制定和完善支持師生開展研究活動的制度。三是建立教學與科研融合的機制、組織和制度。其包括激勵機制、組織機制、運行機制等，具體有建立教學—科研習明納（Seminar）、教學—科研實驗室[29]等教學與科研融合機構，設計教學與科研相結合的教師工作考核制度，等等。

（三）激勵作為學術活動主體的教師追求卓越

在教師群體中，大學教師在角色上被賦予更高的期盼和要求。一般來說，對中小學教師賦予的是諸如園丁、蠟燭等稱謂，對大學教師則賦予了知識分子、教授、學者、專業主義者、技術行家等稱謂。無論是哪一種類型和層次的高校教師，均難以逃脫這一“角色之網”，不同高校教師之間在于評價標準、工作側重等方面有所區別，但基本要求是具備較高的教學和科研水平。沒有合格的大學教師，不會有合格的大學。進一步地，沒有優秀的大學老師，大學要發展和進步是不可想象的。反之，有優秀的大學教師，才可能有優秀的大學。就此而言，職業技術大學的大學身份需要依靠大學教師來守護和經營。因此，學校要激勵教師勇挑角色使命，追求卓越，持續行動。一是要在教學和科研兩個方面下功夫，教書育人，鉆研學問，掌握并提升教學技藝、專業技能和研究能力；二是要推進教師專業成長和教師團隊建設相融合[33]，形成教師群體合力，努力培養出高質量的人才，提供高水平的科研和社會服務。簡言之，要激勵大學教師追求卓越，讓大學教師的身份名實相符，最終讓職業技術大學的身份也名副其實。

（四）把高水平踐行作為教學和科研活動的奮斗標準

職業技術大學不僅要樹立教學與科研相統一理念，而且要堅持高水平踐行。只有在辦學的各個部分、整個過程進行了高水平建設，結果才可能是高水平的。這就要求教學和科研的全過程和各環節要實實在在抓好建設和發展。在辦學起點方面，教育部門2021 年出臺了《本科層次職業學校設置標準》《本科層次職業教育專業設置管理辦法》，提出了高起點、高標準、高水平的要求。相關大學要對標建設，在落實教學條件和科研條件的國家標準基礎上再逐步提高，不斷改進。在辦學過程方面，要下大力氣加強專業、課程、實驗實訓實習等方面的研究和建設，以研究促進教學建設，以實踐深化研究的持續，尤其在人才培養模式方面要加強研究和探索，充分體現產教融合、校企合作、工學交替的特點，并大力提高教學水平。在科研上要采取有效措施提高教學研究和應用研究的質量，建立以應用與推廣效果為導向的評價機制[34]，創造條件有效反哺教學，同時，要有意識地推進科研團隊和教學團隊的融合，研中有教、先研后教、以研促教[35]。要創造條件推進教學與科研的協同發展和相互支撐。在辦學結果方面，要以充分滿足學生的多樣化發展和增值發展為落腳點，提高人才培養質量。要加快科研管理體制機制創新，強化科研團隊、平臺和成果建設，不斷提高科研質量。

結語

在我國，職業技術大學是一個新生事物。作為一類新的大學，其身份合理性正在遭受質疑甚至批判。基于事實和理論的研究表明：在世界范圍內，職業技術大學是一種新大學，其大學身份具有存在的合理性。在我國，這類大學雖獲得政府認同，但在學術水準上未能充分達到同行和社會的預期，其獲取大學身份的路徑亦有別于以往普通高校的大學晉升路徑，多少帶有“速成”成分，因此一定程度上說，這批大學屬于不太完善、還不成熟的大學。但無論如何，應承認其事實上的大學身份，包容其不斷發展、繼續完善并走向成熟。新事物都是從不完善走向完善，從不成熟走向成熟。與此同時，作為當前還是今后新建的職業技術大學，應把提升學術水平作為近期和遠期目標并為之付諸努力和實踐，而不能為了已獲得的大學稱謂而沾沾自喜，否則，就會空有大學之名卻無大學之實。顯然，塑造和踐行教學與科研相統一理念，可以成為職業技術大學提升學術水平、坐實大學身份的一種現實應景策略，亦是一種不應放棄的永恒大學理念。