“教”字的演變及其內涵

謝美媛

教育是社會發展過程中的必然產物，作為一種人與人之間交互的社會行為，對人類的發展起著至關重要的作用，推動著社會不斷向前發展。通過對“教”字字形的構造和演變的探究，結合社會發展可以窺探出其中所包含的教育內涵。

“教”字大致經歷了甲骨文、金文、篆文、隸書和楷書5個階段，字形演變如圖：

除字形發生演變外，每一個階段都反映著不同的豐富的教育內涵。

一、“教”字字形演變及特點

（一）甲骨文中的“教”

甲骨文中的“教”字寫作“”，雖然甲骨文中的“教”也有“”的寫法，但學術界認為此寫法僅用作地名，于省吾的《甲骨文字詁林》[1]中指出，此寫法“與‘教用法有別，當區分為二字。”因此本文不做討論。從字形構成來看，甲骨文的“教”，主要由“爻”“子”“父”三個部件構成，一個會意字。[2]關于部件一“爻”所表示的含義說法居多，如《漢字字源》[3]認為“爻”表示結繩記事；而《字源》和《漢字源流字典》都將此部件看作“爻”，其中《字源》[4]釋“爻”為“爻”作聲旁，為器物交織之形，《漢字源流字典》[5]則釋“爻”為“爻”，既作聲符也表義，形似蓍草交叉表占卜或算籌交錯表計算。目前學術界普遍認為《漢字源流字典》關于部件一“爻”的解釋更為準確。部件二“子”為“子”，其內涵在“教”字中較為明顯，代表著受教育對象。部件三“父”為手持物之勢，表示的是手執物件，輕輕敲打，具有督促學習之義。“教”的含義則為以上三個部件義的組合義，即手持木棍以督促孩子學習算數，此含義也是學術界最為通行的說法。

（二）從金文到篆文

金文中的“教”作“”，承甲骨文的“教”而來。較甲骨文，金文的“教”字，左半部分基本沒有太大變化，只是部件“爻”交叉更為緊密了，變成了“井”。右半邊的部件則在部件“父”上多加了一筆，表指示，變成了“攴”。金文的“教”字相比甲骨文，筆畫粗了不少，更加厚實一些，彎筆也多了些。

篆文中的“教”字作“”，與金文的“教”相比，右半邊的部件由“攴”變成了“攴”，沒有太大差異，只是結構形體上更加整齊了一些，線條更加均勻了一些。《說文·手部》[6]釋“擊，攴也。”段玉裁注“攴下曰小擊也。攴訓小擊也，擊則兼大小言之。”《廣韻·錫韻》中“擊，打也，”也就是說“攴”為輕輕敲打之義。《廣韻·覺韻》解“攴，楚也。”即“攴”為當時楚國方言，同“撲”，戒尺之義。從《廣韻·覺韻》的這一釋義來看，“攴”已經不止具有“敲打”這一動詞義，同時還指名詞戒尺，其詞性和意義得到豐富和發展。結合甲骨文“教”字的部件三“父”，可知手里所持工具隨著社會生產力的進步有所變化，由木棍等原始工具，演變為戒尺。同時反映出與教學的相關性，出現新的教學督促工具，所持之物為教學所用的戒尺。

（三）隸書中的“教”

隸書的“教”寫作“”，可以明顯看出隸變后的“教”字結構簡化了，筆畫自然更加簡潔了。較篆文，左上部件幾乎沒有發生變化，左下的部件“子”隸變后被簡化成了“子”，右邊的部件“攴”，被簡化成了“攵”。從隸書“教”字的左半邊來看，可以發掘出教育的起源。左半邊，即“”，從字源上看，是先有“”，后有“教”字，“教”是在“”的基礎上進行造字的，因此，“”是“教”的初字，“教”是“”的孳乳字。《說文解字》釋“”，放也。從子，爻聲。”段玉裁在《說文注》[7]中注“放，仿古通用。訓仿者謂隨之依之也。今人專用仿矣。”故“”具有模仿，仿效之義。又《說文解字》訓“爻”為“交也”，《廣雅·釋詁》釋“爻，效也”，釋“交，為合也”，由此可得出“爻”為交合之義，引申為通過效仿使與模板相交合，結合《集韻·效韻》對“效”的釋義“效，亦作爻”，可知“爻”和“效”互訓，均具有效仿義。因此綜上所述可知“”和“爻”同源，“”的本義為效仿。又因為“教”是在“”的基礎上進行造字的，“教”就應具有“”的語源。段玉裁在《說文解字注》中提到：“教字、學字皆從會意。教者與人可以放（仿）也，學者放（仿）而象也”，《說文解字》對“教”的解釋為“上所施，下所效也”，因此可以推斷出古人是在模仿、效仿中認識教育的，這也就可以看作是教育的起源。

（四）楷書中的“教”

楷書的“教”字寫作“教”，與隸書中的“教”字相比，楷化“教”字的形體更加方正，筆畫更加平直。左部件“”演化為“從老省，從子” [6]的“孝”字。這種演變實際上丟失了“教”字舊有的信息，若不究其源，其本義“效仿”則不被察覺，從而造成信息傳遞不恰當。因此也引發了“教”從“孝”的相關爭論。但如果仔細究其字源會發現“孝”的甲骨文為“”，與“教”的甲骨文作左半邊是完全不同的。“”和“孝”只是讀音相近，[8]因此“教”從“孝”的說法，從字源上看說服性微弱。

二、從字形看教育內涵

從甲骨文的“教”中，可以拆分出3個部件，分別是“爻”“子”和“父”，分別對應教育內容、被教育對象以及教育者。從中可以挖掘出關于教育的內容、對象以及教育方式的相關內涵。

（一）教育內容

原始社會的教育大多是言傳身教，即由長者通過口耳相傳，或實際行動傳授。教育作為一種社會活動，是社會發展的必然產物，伴隨著文字的產生，教學也成了社會發展的必然趨勢。由此出現了專門教授知識的機構，當時稱作“成均”，這也是學校的最初萌芽。有了教育場所自然少不了具體講授的內容。

聚焦“教”字的部件“爻”，《漢字源流字典》釋“爻”為“爻”，兼具聲符和表義，形似蓍草交叉或算籌交錯表占卜或計算。占卜是原始民族由于缺乏對事物的認知，借用自然界的征兆來指示自己行動的一種方式，其中就有使用蓍草來進行算卦的，此過程實際上是用蓍草來衍數的過程。“爻”是八卦卦象的組成部分，與數有著密切關系，《周易》中組成卦的符號：“—”為陽爻，“——”為陰爻。每三爻合成一卦，可得八卦，兩卦（六爻）相重則得六十四卦，稱為別卦。東漢末年還為玄學設立了專科學校，其中就包括對《周易》的解讀，《周易》中的這64卦，共384爻基本包羅了萬事萬物的變動，作為教學內容，相當豐富。占卜中的衍數行為表明，當時的人們已經具備了計算的能力，只是未能夠單獨作為教育內容。算籌是我國古代的計算工具，關于算籌何時出現的，已不可考，但是從文獻來看，包括《漢書·律歷志》《老子》以及《荀子》等均有算籌的相關記載。《漢書·律歷志》指出算籌長約14厘米，《老子》和《荀子》等書出現了“筭”“籌”等字，表明戰國時期算籌的使用已經很普遍了，算籌作為教學內容更是適應了社會發展的需要。再將“爻”拆分可拆分成三級部件“ㄨ”，《說文》引古文“ㄨ”釋為“五”的省略形式，亦像交錯之形，這與“爻”的本義貼合，即“爻者，交也。”[6]在教授計算運籌之外，一定還會伴隨著文字以及文化等相關內容。

前面提到楷化的“教”字，左邊已經變成了“孝”字，即使“教從孝”的說法從字源上不具有說服性，但從楷化后的“教”字來看，“孝”也是楷書“教”字的一個構字部件。中國自古就有諸如“百善孝為先”“百德孝為首”“百敬孝為始”“孝悌為人之本”等諸多說法，在中國的倫理型文化中，“孝”念可謂是最基本、最重要的道德倫理觀念，是中國傳統道德的核心之一，在中華民族的觀念中根深蒂固，有著悠久的歷史淵源和深厚的社會基礎。因此，“孝”作為教育內容具有其存在的必然性和必要性，符合中華傳統美德的繼承與發展的規律。教育的內容也因此進一步得到豐富，從理論層面上升到價值觀層面。

在學校必然是“教”和“學”的結合，“教”和“學”在傳世文獻里，亦本同字，[9]如《廣雅·釋詁四》：“學，教也。”鄭玄對《國語·晉語九》中“順德以學子，擇言以教子，擇師保以相子。”注：“學，教也”等。結合知識傳授的過程，即老師傳道授業解惑，主占“教”，學生接受知識，則為“學”，這就使得“教”和“學”的關系更加明確了。隨著教育的不斷發展和進步，“教”和“學”的關系進一步發展和明確，即《禮記·學記》中“教學相長”，教師在傳道授業，使學生進步的同時，自身水準也得到提高。

（二）教育對象

“教”的甲骨文“”中的另外兩個部件分別為“子”和“父”，分別對應受教育者和教育者。

“子”即“子”，最初代表受教育者為孩子，“父”甲骨文的“父”寫作“”，“父”為手中執物之形，被理解為手持木棍表督促之義，父親亦為家族中掌管教育的長者。[10]在物質匱乏的遠古社會時期，人們還沒有現在意義上的教育概念，生活極度依靠經驗，積累經驗的過程就是一種簡單模仿和傳授的過程，加之那時分工明確，母親由于在生育上的特殊貢獻，擔任的角色主要是“育”，而父親則負責外出狩獵。郭沫若在《殷周表銅器銘文研究》[11]中認為“父”手中所持的器物為石器時代的石斧，早期社會男子都手持石斧進行勞作，被稱為“父”。從原始社會的手持石器進行勞作的生活方式來看，早期雖然沒有現在意義上的教育概念，但為了生存，存在簡單教育的本能行為。實際上即便在母系社會中也是父母共同教育孩子，對孩子的成長均具有重要的引導作用，“子不教，父之過”的說法就能來充分說明父母對孩子教育的重要性。

隨著社會生產力的不斷發展和進步，有了“成均”這樣的學校的萌芽，教育的場所逐漸普遍化，教育不再僅限于家庭內部，“子”和“父”所代表的受教育者和教育者的范圍也逐步擴大。在古代雖然有了學校這類場所，但最初是不允許女子進入學堂的，因此當時“子”所代表的受教育者由家庭教育中的“孩子”變成了學校教育中的“男子”，“父”所代表的教育者也由家庭教育中的“父親”變成了“師”“先生”等不同稱呼的男性從教者。

后來隨著社會的繼續發展和人們思想觀念的轉變，適齡兒童均可進入學校進行學習，“子”所代表的受教育者范圍進一步擴大，體現在性別上的擴充，統稱為“學子、學生”，“父”所代表的教育者的內涵被稱作“教師、老師”，也擺脫了性別上的桎梏。

（三）教育方式

早期社會的教育一般是靠老者言傳身教和簡單的口耳相傳，“父”為手中持物，舉手勞作之形，父輩們通過自己的勞作之勢，向子孫們進行示范，子孫們則通過模仿先輩們勞作的情形，向他們學習，積累生產經驗。此教育方式可稱為示范與模仿型教育。

將“父”、篆文“教”字的右半邊“攴”以及“教”字的含義結合起來看，在教育的發展過程中還存在一種與“教”字的含義相通的督促型教育方式，即教育者手持木棍、戒尺等工具以督促受教育者學習，展現的是一種“棍棒式”教育。[12]

單獨看金文中的“教”字，部件“”，新增的這一筆，代表占卜。在占卜的過程中是有問有答的，結合占卜的過程，聯想教育過程也是一樣，學生問，教師答，教師問，學生答。此過程便是一問一答或一問多答的師生互動型教育。

無論是哪種教育方式，其初衷都是一致的，即讓受教育者具備一定的能力。教育方式隨著社會的發展不斷豐富化，可根據個體差異，制定不同的教育方式，因材施教，取得良好的教育成果。

三、結語

漢字承載著中華文化的多重信息，通過對“教”字的字形的分解，探究其發展和演變，從中得出教育主體為教育者和受教育者，受教育者從最初的男子擴大為含女性在內的學子；教育者也從家庭教育中的父母擴大到了學校教育中的教師，同受教育者一致，打破性別限制；古代的教育內容包括文字、占卜、算籌以及孝觀念等；教育方式豐富，有示范與模仿型、督促型以及互動型在內的多種教育方式。實際上，在“教”字的發展過程中，除了其教育內涵在不斷豐富以外，字音也實現了豐富和發展，“教”字由最開始的本義“教導、教育、教誨”的“jiào”，引申出了具有“教授”義的“jiāo”。

百年大計，教育為本。只有不斷吸收借鑒前人的經驗和教訓，更新教育理念，開拓和創新教育方式，賦予教育新的時代內涵，才能更好地推動教育向前發展。

基金項目：新疆師范大學2022年博士研究生科研創新項目“新疆少數民族學前兒童國家通用語言文字教育策略研究”（XJ107622214）階段性成果。

作者簡介：謝美媛（1997—），女，山東單縣人，新疆師范大學2021級漢語言文字學專業碩士研究生，作者系新疆維吾爾自治區高校科研重點項目國家通用語言文字推廣普及研究中心成員，研究方向為現代漢語。

注釋

〔1〕于省吾.甲骨文字詁林[M].北京：中華書局，1996.

〔2〕宋金蘭.從“教”字看古代傳統教育的起源及其基本特征[J].首都師范大學學報（社會科學版），2003（3）：101.

〔3〕竇文宇，竇勇.漢字字源[M].長春：吉林文史出版社，2005.

〔4〕李學勤.字源[M].天津：天津古籍出版社，2013.

〔5〕谷衍奎.漢字源流字典[M].北京：華夏出版社，2003.

〔6〕許慎.說文解字[M].北京：中華書局，2018.

〔7〕段玉裁.說文解字注[M].北京：中華書局，2013.

〔8〕宋金蘭.“孝”的文化內涵及其嬗變——“孝”字的文化闡釋[J].青海社會科學，1994（3）：71.

〔9〕王衛峰.郭店楚簡中的“教”字[J].蘇州大學學報，2005（1）：73.

〔10〕劉峻杉，張學濤.“教”字的形義演變及其教育史意義[J].教育學報，2017，13（4）：114.

〔11〕郭沫若.殷周表銅器銘文研究[M].北京：科學出版社，1961.

〔12〕候璐，賀菊玲.從《說文》攴部與教部六字看我國古代教育思想[J].漢字文化，2021（17）：175.