塑造工匠精神：高職課程思政的重要實踐目標維度

蔣 祎，李井林，李友節

（江蘇聯合職業技術學院 蘇州工業園區分院，江蘇 蘇州 215123）

培養什么類型與素質的人才以及如何培養，是高等職業教育明確其屬性及功能的基本問題。2017年，習近平總書記在黨的十九大報告中提出“建設知識型、技能型、創新型勞動者大軍，弘揚勞模精神和工匠精神”[1]。由此可見，培育具有工匠精神的高素質技術技能人才，是高職院校人才培養的重要目標，也是高等職業教育發展的應然使命。

2014年，習近平總書記在全國高等學校黨的建設工作會議上提出：“要堅持立德樹人，把培育和踐行社會主義核心價值觀融入教書育人全過程。”2016年12月，習總書記在全國高校思想政治工作會議上指出：“各門課都要守好一段渠、種好責任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協同效應。”[2]上海市以此為指引，在前期思政改革實踐經驗基礎上逐步形成課程思政理念。所謂課程思政，簡而言之，就是高校的所有課程都要發揮思政教育作用。它回應了如何培養人才的基本問題，在高職教育中就表現為如何培育技術人才的特定問題。

全面理解工匠精神與課程思政的內涵，深入剖析高職院校課程思政實踐與工匠精神培育中的現狀與困境，去發現高職院校課程思政與工匠精神培育上的耦合性。在此基礎上，明確高職課程思政培養的實踐目標，強化工匠精神培育的路徑平臺，實現兩者從實踐分離到結合，是本文亟待解決的問題。

一、工匠精神與課程思政的內涵

工匠精神的生成伴隨著技術產品的生產過程，源于手工勞動者精工細作的生產方式中凝練升華的精神理念。它外顯為工匠對技藝、工作及產品的態度和行為方式，內隱著支持工匠行為的意志品質和職業素養，歸屬于職業價值觀研究范疇。

工匠精神產生于求技過程中，遵循“由技至道”的生成邏輯。“技”指具體的技術行為與實踐，“道”是道德、信仰與倫理的融合。據此邏輯，工匠精神的主要特征可分解為逐層遞進的行為—品德—信仰—倫理四個方面，具體表現為精益求精的職業行為，敬業樂業的職業態度，追求卓越的職業信仰，道技合一的職業倫理。

第一，工匠精神的行為維度是工匠解決技術問題過程中形成并內化的習慣性行為傾向特征。這種精神在實踐中概括為精益求精、尚巧求新的制造精神。它外顯為工匠反復琢磨、改進產品的精湛技藝，追求細節的質量意識，以及制作過程中遵守程序、恪守規范的嚴謹態度。精益精神對完美品質的追求衍生出“尚巧求新”的改造精神，它是工匠在技藝完善中實現創造與突破，將基于品質的生產創新轉化為行動。

第二，工匠精神的品德維度追求的是一種實踐的道德精神，即工匠在技術活動中對產品與對象所表現出的態度與品質，概括為敬業樂業、專注堅守的職業態度，表現為工匠對技藝與職業認同，以及在技術服務過程中的心理滿足狀態和道德意志發展的不懈追求。

第三，工匠精神的信仰維度是人生職業理想的升華，即將工匠外顯行為與道德歸因于其內在目標愿景與價值尺度，概括為志存高遠、追求卓越的職業信念。志存高遠是指工匠有遠大的職業理想與抱負，有明確的職業規劃與愿景。工匠對技藝和品質有著達到極致的嚴苛要求，把不斷改進工藝看作對職業忠誠、對產品負責的體現。

第四，工匠精神的倫理維度是關注技術與人、社會、生態的整體和諧關系，追尋“技”之上的“道”，可概括為循美至善、道技合一的職業倫理。在個人層面表現為工匠在技術活動中不懈追求作品與自身的完美，實現心性修養及人格升華。在社會層面表現為技能報國、造福他人，即工匠心系國家和人民，達到善的最高境界，實現工匠與工具、產品、自然的和諧通達，在勞動中獲得自由和全面的發展。

工匠精神誕生以來，其在個體身上的形成過程，就是在產品制作或生產過程中追求精益求精。“精”概括了工匠的“專注”，持之以恒地專注于某個行業、產品、技術、工藝或者領域的發展和改進。“益”代表了“傳承”，指耐心執著于某個領域，以動態“傳承”的方式將技藝和品質延續下去，體現的是歷史的責任和堅守的品質。“求”描述的是“創新”，指工匠在積累和傳承中追求技藝水平的不斷提升，用創新推動產品質量的飛躍。第二個“精”指向了“卓越”，指工匠不懈的守正創新而賦予行業、產品質量品質和聲譽，也是對自身技藝、品格的升華，是工匠精神的最高理想追求。工匠精神的個體形成過程回應了新時代產業轉型對技術人才的專業知識、技術能力、職業素養提出的復合精深、高階遷移的要求，是推動“中國制造”向“中國智造”轉變的必然要求。

理解工匠精神的主要特征和個體形成過程，在高職教育尤其是課程思政實踐中具有特別重要的意義。只有在理解其特征和形成過程的基礎上，人們才能有針對性地和有效地通過課程思政培養學生的工匠精神，實現課程思政的價值。

課程本質不是簡單地提供知識，而是強調在傳授知識的同時塑造學生的世界觀、人生觀和價值觀。職業教育課程教學指向技術型人才成長核心素養，滿足社會對技術人才的需求及個體全面發展的要求。從課程本質的演進路徑來看，課程思政是專業課程發展的內在要求和價值維度。課程思政就是在各類課程和各門課程教學活動中，以立德樹人為目標，以學科課程為載體，深挖所有課程中的思政基因和內隱價值，融于課堂知識講授與技能培育中，促進顯性教育和隱性教育相融合，構建思想課程、非思政課程一體的課程體系和協同聯動的育人體系，實現職業教育“教書育人”的使命[3]。

課程思政在本質上是立德樹人育人方式的革新，解決的是“培養什么樣的人”“如何培養人”的問題。高職院校課程思政內涵應在滿足國家思想政治和意識形態教育統一要求的同時，考慮職業教育的類型特征，“立”德和“樹”人會有更明確的價值聚焦和人才標準，充分體現職業教育的職業性和實踐性，確立培育目標與育人方式。職業教育要根據自身的特點，深入審視專業課程蘊含的價值觀教育資源，探索課程思政的實踐目標與途徑，全面提升德育育人的質量和水平。

二、課程思政實踐與工匠精神培育的現狀與困境

（一）課程思政的實踐目標模糊

課程思政的育人目標是“立德樹人”，目的是培育學生的核心價值觀和思想品德。在高職院校課程思政實踐過程中，教師對課程思政要做什么、怎么做不了解，在實施過程中方法簡單生硬，究其原因是高職院校課程思政實踐目標模糊。高等職業教育有其區別于普通教育的類型特征，而高職課程思政卻未能遵循職業教育和學生成長規律，體現高職教育的職業性和實踐性特征，不能將“立德”與“樹人”中的“德”與“人”類型化。

課程思政實踐層面目標模糊有三個層次的問題表現：第一，高職院校人才培育方案中對思想價值引領的要求不具體、不明確，被所謂“高素質”等抽象的詞語代替，沒有細化為培養規格的具體要求；第二，弱化高職院校人才培養目標中的思政目標，立德被錯誤理解為單向的道德灌輸和刻板的價值傳遞，立德被認為是思政課程教育獨自承擔的任務；第三，高職院校專業課程目標強化“客觀”，尋求專業知識絕對的“中立”，課程知識所蘊含的精神方面的內在價值被掩藏。課堂思政教學目標的模糊性導致思政要求無法落實到位，教學的育人效果也就失去了評價的準繩[4]。

課程思政目標模糊在現實中造成職業教育整體目標中技術與人文割裂的培育困境。職業教育過分強調“技術性”，過度追求技術理性，其本身應具備的人文性在人才培養、課程建設、教育方法等人才培育過程中被削弱，導致職業教育的“整體性”缺失，從而造成技術型人才人文素質、職業精神缺失，可持續發展能力不足[5]。

（二）工匠精神培養路徑不凸顯

工匠精神作為一種精神追求，要內化為“德技兼修”的觀念和品質，需要將觀念轉化為德育思政目標，具體化為符合目標的行為模式，然后再通過技術實踐進而形成品質。工匠精神的生成與內化需要能提供技術實踐機會的強有力的培育路徑與平臺，需要具體的技術情境。高等職業教育各類專業理論、實踐課程中，都有自身的培養目標、內含的文化基因和價值范式，都可以提供具體化的技術情境，成為生動化的價值觀教育即工匠精神培育的路徑與載體[6]。

經調查發現，現實情況是工匠精神培育路徑不凸顯，育人平臺缺失，表現為：第一，工匠精神在職業教育課程教材體系中“失語”、在教材中“失蹤”。第二，工匠精神在高職課程內容中的滲透不足。無論是思政課還是專業課，對工匠精神內容的滲透都不足，課程內容沒有讓學生充分了解職業準則，塑造自己的職業素養和態度。第三，工匠精神在高職院校課程教學中缺位。工匠精神培育中，思政課程教學因未能聯系學生職業實際、創設專業情境而缺乏針對性；專業課程教學中，因重技術傳授、輕思想引領，未建立起職業認同[7]。課程還未成為培育學生工匠精神的重要支撐和平臺。

工匠精神培育路徑不凸顯的原因是課程中知識與價值的割裂。受“課程即知識”傳統課程觀的影響，職業教育出現把課程簡單等同于理性知識，課程教學目的僅僅是掌握知識。這種課程觀人為地把知識和現實的生活世界割裂，造成在職業教育課程教學中，專業課教師只專注于自己學科領域專業知識和技能的傳授，而對隱藏在知識背后的價值觀教育，則認為不屬于自身職責范圍。課程中知識與價值的割裂造成教育的“教書”與“育人”功能分離，教師淪為知識搬運的“教書匠”，而未實現價值塑造的育人的應然使命。

（三）課程思政與工匠精神培養在實踐上分離

高職課程思政改革，不是為了思政而思政，其本身不是目的，而是為了解決“德技分離”的困境，實現高職院校立德樹人目標的手段。高職課程思政實踐過程中目標模糊，工匠精神培育路徑不凸顯，最終導致兩者在實踐上分離，導致工匠精神培育“德技分離”。

課程思政與工匠精神培育實踐分離，其結果是：第一，課程思政價值引領目標的缺失，導致高職課程思政實施的盲目性，即專業課應該融入哪些內容的思政元素，采用何種方式融入才能取得潤物無聲的效果都存在疑慮。思政元素無法無痕地融入到專業課知識講授、實習實訓教學中，就難免會出現生拉硬扯、兩張皮的現象[8]，影響高職課程思政育人總體目標的達成。第二，高職工匠精神培育的泛化與低效。工匠精神一旦離開了高職具體的技術教學情境，脫離了職業活動，將成為無源之水、無本之木，無法從政策口號轉化為學生的職業信念與專業情感，無法在實踐基礎上得到不斷繼承與發揚。課程融入工匠精神的嘗試，由于專業課程、思政課程的課程設置與劃分，使得不同課程各自為政，工匠精神的價值認知、心理認同及行為實踐過程也被人為地分散于不同的課程類型中，缺乏統一性和協調性，難以形成同向同行的合力，難以提高工匠精神培育的實效性。

三、工匠精神的塑造與高職課程思政實踐的內在關聯

（一）課程思政在高職教育中的使命是塑造工匠精神

《國家職業教育改革實施方案》中提到，職業教育有落實好立德樹人的根本任務。高職課程思政以“立德樹人”為使命，應契合職業教育人才培育目標，在教育共性基礎上，找到立德樹人的類型特征。工匠精神的實踐性鼓勵人們在修煉技藝中實現個人價值，磨煉身心素質、錘煉道德品質，進而獲得人在德智體等各個方面的全面發展。高職院校“復合創新型技術人才”的育人目標，決定課程思政“立德”使命指向的是價值與技術相耦合的內容，與之高度契合的就是作為職業價值取向與態度的工匠精神[9]。

（二）課程思政在高職教育中的內容是培育工匠精神

課程思政作為思政教育的一種理念和手段，應然包含思政教育中價值觀教育內容。社會主義核心價值觀作為國家的精神紐帶和人民的共同價值追求，是我國當前課程思政的主要內容。社會主義核心價值觀在國家、社會、公民三個層面的基本道德要求，在職業教育中具體表現為精益求精的制造精神、敬業樂群的職業態度，愛國為民的家國情懷、至善至美的人生境界，這種職業觀念和價值取向就是工匠精神。“工匠精神”中蘊含的價值準則，是社會主義核心價值觀愛國、敬業、誠信、友善在高職教育中的一種特殊表現。

（三）課程思政在高職教育中的職責是弘揚工匠精神

課程思政貫穿了以愛國主義為核心的民族精神、改革創新為核心的時代精神，因此傳承中國精神是課程思政的應盡職責。課程思政傳承的這股中國精神在高職教育中概括為勤勞勇敢、敬業樂群、尊師重道、愛國為民的精神傳統，凝練為強力而行、銳意創新、不斷進取的精神追求。課程思政傳承中國精神的職責在高職教育環境中特定展現為弘揚工匠精神，它是中華民族的道德品格、中國改革創新的時代要求，在新時代產業發展中的表達與詮釋。

因此，課程思政在高職院校環境中的最重要的實踐目標維度就是塑造工匠精神，通過一定的培育內容與途徑使勞動者“立”工匠精神之德，“樹”高素質技術技能型人才，來實現高職院校育人的總體目標。

四、基于工匠精神培育的高職課程思政創新措施與策略

（一）確立“德技并修”融合目標，實現技術與人文融通

高職課程思政的實踐目標定位為塑造工匠精神，表現為“德技并修”的育人理念。對職業教育而言，提倡德技并修，德育融于技能教育，技能教育則蘊含德育元素，其實質在于鼓勵學生養成高素質勞動者所需要的工匠精神。

從高職院校課程思政育人實踐來看，應以“德技并修”為理念，將工匠精神內容要求置入專業人才培養方案的目標體系之中，使得工匠精神與職業教育人才培養需要高度契合。具體做法：首先，高職院校應分析產業群、崗位群對“高素質技術技能型人才”在“高素質”和“復合型”方面的具體需求，挖掘對專業群人才培養起到支撐作用的思政素養和精神特質。其次，高職院校課程思政要將工匠精神育人目標與專業人才培養目標進行對接，根據專業課程特點，深入挖掘專業課程的隱性精神元素，從工匠精神的制造精神、道德精神、職業信仰、人文素養等層面進行價值引領，編制各門課程教學標準，統籌課程思政教學目標，找準課程思政的切入點，將德育情懷融入專業課程，實現課程思政育人目標與工匠精神的貫通融合，形成完整的專業培養目標體系。

課程思政的實踐目標清晰定位為塑造工匠精神，正視了高職課程完整的教育功能，挖掘了課程人文教育的價值元素，在探尋人與自然、人與社會、人與職業的內涵與關系中，實現了技術與人文的融合，實踐著“德技并修”育人理念。它完善了職業教育的“整體性”，滿足了新時代技術人才的復合型標準，最終指向教育的終極目標——人的全面發展。它在培養學生健全的人格同時，強化其職業意識、職業行為和職業情感，將工匠精神蘊含的精神品質內化于心，外化于行[10]。

（二）構建顯隱結合培育平臺，實現知識與價值的融通

在高職課程思政實踐過程中，應以價值為導向，以課程為路徑融入精神元素，搭建思政課程顯性育人與課程思政隱性育人平臺，發揮顯性與隱性教育功能，實現知識傳授與價值引領的有機統一。

1.夯實思政課程顯性教育平臺

利用課程思政共育工匠精神契機，在“大思政”格局下塑造體現高職類型特點的思政課程平臺。平臺以工匠精神為線索，其內涵元素貫穿在課程目標、內容、方法與實踐中。首先，工匠精神作為思政課標的核心素養，貫穿在課程目標與內容中。精益求精的工匠精神內涵融入思政教育課程目標，與傳遞核心價值、發揚優秀文化、傳承中國精神、堅定四個自信的思政教學內容相融合。其次，思政課程從專業實踐中汲取資源，優化教學方法，搭建技術情境。運用專題講授、價值思辨等方法，開展議題討論，使學生體驗工匠文化，激發學生專業認同，內化為個人道德品質。最后，思政課程拓展課外實踐，把握精神生成規律。在產教融合基礎上建立德育實踐基地，鼓勵學生在走訪參觀實踐中直觀感受文化，使得工匠道德認知與意識轉化為情感意志和行為。

2.革新專業課程隱性育人平臺

職業教育專業課程內隱著工匠精神的文化基因和價值范式，可以作為具體化、生動化的工匠精神的平臺。專業課程平臺的搭建、實施過程的關鍵是工匠精神這種特殊隱性教育資源的挖掘、滲透、植入和轉化。課程思政通過挖掘專業課程的隱性教育資源，突破非此即彼的知識與價值的分割，追求知識傳授與價值塑造功能合一。在尊重課程差異性前提下致力于以工匠精神作為價值引領的同質因素，滲透于課程教學與實踐中，同向合力實現專業與思政融合的化學效應。課程思政作為隱性思政，并不是指課程知識強行植入精神元素，而是以具有愉悅感的隱性教育傳遞有溫度、有厚度的知識與思想，讓學生在具有職業浸潤的學習環境中內化精神與素養，最終實現知識生成與價值生成的統一。同時，注重課程思政中精神元素的提煉、職業情境的創設、技術語言的轉化，將鮮活的職業生活和行業發展的實踐成果用生動的話語表達出來，讓高職課程思政富有魅力、抓住人心、富有實效。課程平臺設計上，打破學科知識體系單一結構，建立“工匠精神”與職業技能聯動的，以工作項目為載體的，知識、技能和素養為體系的“課程、實踐、創新”教學模塊。課程思政的教學內容要以教學案例、教學專題、實踐項目等不同的靈活方式進行呈現，彰顯課程思政的“互動式”“體驗式”“案例式”“浸潤式”等教學模式優勢[11]。

兩個平臺在保持各自特色與優勢的基礎上，功能有所側重，實現功能互補、內容互補和方式互補。既要有思政平臺驚濤拍岸的聲勢，堅定學生的理想信念，又要有專業課程平臺潤物無聲的效果，貼近生活，自然融入。

（三）推進“同向同行”實踐融合，促成教書與育人融通

1.融合機制：構筑思政“共同體”，實現協同培育

課程思政與工匠精神培育在實踐上分離，造成課程思政實施的盲目以及工匠精神培育的低效。高職課程思政以塑造工匠精神作為終極追求，實現學科間育人價值的勾連，還原協同育人的效應，構筑課程思政“育人共同體”，是解決問題實現兩者融合的方法。

高職課程思政創新應以工匠精神為目標，教書育人為內在邏輯，打破部門束縛，重構組織形態，實現跨學科的人員交流互鑒，成為理念相同、各有側重、優勢互補、協同配合的“育人共同體”。它橫向暢通了思政課程與專業課等各類課程的交流協作渠道，形成課程育人價值同向同行[12]。“共同體”依托高職院校專業課程建設，變革教學組織結構，實現跨院系、跨專業的聯通，組建課程思政教學團隊，構建基于工匠精神的教學評價體系。團隊在教學實踐基礎上，以工匠精神培育為共同愿景，選取核心課程，進行協同育人的實驗。育人共同體應發揮產教融合特點，實現多元化參與主體，把思政教師、專業課教師、輔導員、教學管理人員、企業專家整合在一起，集聚各種育人主體的優勢和資源。通過制訂活動方案，常態化開展共同教研，相互觀摩課堂教學，團隊探討在課程的總體設計與實施中，如何將“工匠精神”的內涵元素融入培育目標、元素、方法、手段，形成課程協同育人的課程目標、課程內容、課程設計和課程實施等策略。

2.融合主體：提升育人能力，實現跨界融合

課程思政和工匠精神的實踐融合，實施主體是教師。教師需具備育人育才的雙重能力，而教師育人能力決定工匠精神協同共育成效。課程教師的育人能力，要從課程思政意識、跨學科理論素養和能力方面來提升。思政意識是指教師能主動擔當起課程思政的“教書育人”的責任，以工匠精神為目標自覺地參與課程思政建設。跨學科理論素養與能力，對于高職院校思政教師來說，就是在壓實學科理論功底的同時，開闊知識的視野，根據學生主體專業特點，關注學生未來職業要求，加強對跨專業知識的了解，提升基于工匠精神的知識改造、實踐運用與熱點轉化能力，增強在共同體中的示范能力。對于專業課教師而言，就是在教學過程提升政治底蘊，提升專業學科與思政融通的能力，即提高知識傳授與價值引導相結合的能力，表現為通過跨界學習，能結合專業教學特點，熟練運用思政話語體系，在技能教學中自覺融入精神元素，做到德技兼修，成為真正的工匠之師。通過整體提升團隊跨學科的育人能力，形成教師成長的共同體，以此推進課程思政立德樹人共同體的形成。

3．融合方法：挖掘課程資源，實現素養融合

高職院校課程思政與工匠精神實踐融合，應立足職業性的類型教育特征，在技術文化與專業文化的研究中深化課程思政，加強工匠精神，做到資源融合。專業課程培育工匠精神要落到實處，關鍵是找到具有制造專業特點的精神內涵，圍繞制造精神、工作態度、職業信仰、人文情懷等精神元素開發專業資源，轉化為可操作、可測量的思政元素要點。專業課程中培育工匠精神，除了理論課程外，還要與頂崗實習、企業鍛煉、技能培訓等實踐教學尋找契合點，在工作場景中滲透思政要素，崗位角色中培育工匠精神。融合體現在教學方法手段中，可采用雙線并進、素養融合、元素植入的方法。知識傳授的課程主線與價值引領的思政元素線齊頭并進，整體設計把工匠精神與其他思政元素同時融入課程章節，將元素內容融入課程主線實現輸出，實現技能提升與工匠精神培育雙重效果。