普通高中小班化教育的價值意蘊與實現路徑*

孟德飛楊清溪

（1.東北師范大學教育學部，長春，130024；2.云南民族大學附屬中學，昆明，650031）

近年來，國家各級政府部門針對普通高中教育改革研究出臺了系列綜合改革措施，從多渠道加大了教育資源的支持投入力度，普通高中進入以規模擴張、追求效率為主的快速發展階段。在快速發展的同時也產生了多種“詬病”，為回應人民對高質量美好教育的需求，普通高中的發展重心必然要轉向到以提高教育教學質量為中心的內涵式發展，通過育人方式改革，目標指向促進學生的全面發展。普通高中學校如何構建讓學生全面而有個性發展的教育教學體系，探索推進育人方式改革的路徑，是當前普通高中教育改革的時代主題。

一、普通高中小班化教育的價值意蘊

“小班化教育”是在縮小班級規模基礎上的一種班級組織形式。班級組織是相對于學校系統更小的一個有機整體，由班級人數、學生、任課教師、班級管理、班級組織形式等要素組成。系統各要素組成了系統的結構，不同的結構決定了系統的功能各異。在眾多影響到班級功能發揮的“要素”中，小班化教育就是通過縮小“班級規模”作為基礎，調整相應的師生比、班級組織、班級管理、教學方式等要素結構，讓學生在學校豐富多彩的活動中處于中心位置，通過讓學生發揮個體主觀能動性，有充分的時間和空間與教師交流，得到更多的關注和適性的個別化指導，逐漸彰顯出小班化教育的內在特質以及功能發揮。在當下普通高中發展重心已轉移到提高教育教學質量的背景下，小班化教育在普通高中育人方式改革中發揮其獨特的育人價值。

小班化教育在國內外均有實踐探索。在國外，班級規模縮小的一些實證研究項目中得出結論：小班化教育有質量提升功能的優勢。如美國探索實施小班化教育的有田納西州生師比成績項目、威斯康星州學生成績保證項目和加利福尼亞州班級規模減縮項目[6]，為小班化教育提供了理論和實踐的依據。在國內，上海從1997年開始在國內率先試行小班化教育，之后一些城市開始壓縮班級規模而實施小班化教育，探索出了一些有益經驗。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》中提出，基礎教育新常態下義務教育階段應深化課程與教學改革，推行小班教學，提高教育質量[7]。在國內外的實踐探索中，小班化教育作為助推學校高品質發展的一種新探索，其價值在新時代背景下得到重新認識。

1.有助于學生成長指導制度的實施

小班化教育在縮小班級規模后，每班30名學生，從班師比來看，高一高二年級普遍開設九門學科，每名教師平均可以指導三名學生，高三年級開設六個學科，生師比為5∶1。相對于普通學校12.84∶1的生師比，小班化教育具有生師比低的優勢，學生能受到學科教師的充分指導。學校可以實施學生成長指導制度，切實對學生進行盡可能充分的因材施教，學科教師需要從思想認識、學習態度、學習能力、心理素質、職業發展等各方面對被指導學生進行充分了解，在掌握學生基本特點和發展需求后，對學生思想上進行引導、學業上予以輔導、心理上給予疏導、良好生活習慣上施以指導、生涯規劃上實行順導。結合當下普通高中“新課程”“新高考”“新方式”的教育綜合改革來看，系列改革集中指向的目標是讓學生全面而有個性的發展，強調對學生個體個性的關注，增強對學生未來發展規劃能力的培養，引導學生制定切實可行的發展目標，力爭讓每一個學生都與眾不同，每個同學都有人生出彩的機會。另外，面對教師指導能力不足、精力不夠，普通家庭家長無力指導、無財力購買個性化升學市場服務的狀況，實施小班化教育的學校可以提供有效的生涯規劃教育、設置升學指導校本課程，加強職業生涯指導專業化教師隊伍建設，開設個性化的升學咨詢等，在一定程度上緩解學生升學的焦慮與迷茫。因此，在小班化教育中實施學生成長指導制度，能充分發揮學校教師對學生成長指導的核心作用，改變家長無力指導的狀況。

2.不斷提高教師課堂的關照度

小班化教育能降低教師關注的“盲點”，減少不被關注到的角落。有關研究指出，教師在課堂上對每位學生給予關注的時間分配會隨著班級規模而變化，班級規模越小，單個學生所能獲得的教師關照度會越高[8]，這就增加了教師與學生互動交流的機會和頻率。在小班化教育中，教師通過小組合作學習、情景劇表演、項目任務學習、主問題為主的問題串學習、游戲化課堂等課堂組織內容和形式，讓學生積極參與班級活動，有更多的交流互動機會與平臺展現自己，在增加和教師、班級同學互動時間和頻率的同時，提升了自我認知、自主學習、自我認同的能力。以問題導向，通過項目化學習、探究性實驗、主題式交流、課題化研究等跨學科綜合性教學設計，采用基于真實情境，創設問題生成的啟發式、探究式、沉浸式、體驗式等課堂教學方式教學，是近年一些實施小班化教育學校的有效探索。特別是在人工智能的新時代，小班化教學需要信息技術與教育技術的深度融合，引領課堂教學路徑的創新。

3.有效落實分層走班運行機制

小班化由于班級人數少，走班教學中出現的大班額和小班化，都可以錯峰調控教室數量和班額來優化大班額難以控制的班級人數。《指導意見》指出，學校要根據學生的選考選課情況制訂選課走班指南，開發出適合學校實際的課程管理系統，加大對班級編排、學生管理、教師調配、教學設施配置等方面的統籌力度，提高教學管理水平和資源使用效率，構建規范有序、科學高效的選課走班運行機制[9]。小班化教學還可以根據學生學習能力和水平進行分層教學，設置以學科教師為中心的教學班，同時利用行政班加強習慣養成、集體主義、愛國主義等教育，通過學科教師和成長指導教師加強走班教學班級的管理。行政班和教學班的協調互動管理有助于學生良好習慣的養成。

從教室內部來看，可以通過學生課桌椅擺設、功能角落分區、班級文化建設的組織設計在空間上進行優化，對教育教學效果產生直接影響。空間上，探索課桌椅的排列擺設形式、教室文化建設、專業課程教室等；組織上，小組合作學習、情景劇表演、項目任務學習、主問題為主的問題串學習、游戲化課堂等；師生互動方面，智慧化設備輔助課堂、作業面評面改、小先生制等。

4.促進學生全面而個性地成長

適合的才是最好的。普通高中學校應致力于探索解決基礎教育中的“不平衡發展”“不充分發展”的矛盾，回應教育現代化進程中的問題。小班化教育的出發點是學生，其精神內涵在于促進每一名學生的成長，引導每一個學生的個體差異成為個性優勢，精細化做好教學過程中的每一個細節，為了每個學生全面而有個性化發展提供合適的指導，實現公平教育、特色教育、精品教育。小班化教育以學生為中心，教師基于對學生基本情況的全面了解，如成長經歷、興趣愛好、學習成績、學習習慣、思維方式、家庭情況等，與班主任和家長共同制定學生的生涯發展方向、教育培養方案，適時給學生成長提供適合、專業、科學的建議，全過程記錄學生的思想進步、道德品質、學習成績、學習習慣、生活習慣等方面的成長歷程，建立與家長、學生的溝通機制，在指導過程中不斷改進教育教學方法，搭建學生成長的“腳手架”，讓學生的發展實現既定目標。

二、普通高中育人方式改革的現實困境

“新課程”“新高考”“新方式”被稱為高中教育綜合改革配套的“三足鼎”。“新課程”改革始于1999年國家教育部對基礎教育各學段各學科的課程標準進行重新研制，新一輪基礎教育課程改革自此拉開了序幕。針對“舊高考”出現的弊端，2014年上海、浙江開始對高考這一教育的“指揮棒”進行改革探索，北京、天津、山東、海南等省份相繼推進實施“新高考”。“新高考”采用的選科選考模式賦予學生一定程度的選擇權：學生可以依據自身興趣特長、學科的內在價值、高校專業設置等因素，自主選擇適合自身學習特點的考試科目進行學習。為探索與“新高考”相適應的教學方式，“新高考”試點省份開始進行不同程度的走班制教學探索，助推了普通高中育人方式改革的進程。為深入推進普通高中育人方式改革，以培養全面而有個性發展的學生為目標，基本形成普通高中多樣化有特色發展的格局，國務院辦公廳于2019年6月印發了《關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》（以下簡稱《指導意見》）[1]，對推進改革普通高中育人方式，學校發展格局的多樣化提出了系列具體指導意見。至此，高中教育改革形成了以“新課程”“新高考”“新方式”系統推進的綜合改革措施，意在實現多元豐富的自主選擇課程，讓學生根據自己的實際情況自主選擇選學、選考的科目，改變傳統的單一死板以刷題為主的育人方式。學生在選擇過程中，可以根據自身興趣、學科特長、思維模式、職業發展規劃等綜合考慮學習科目。但在各地試點學校的實踐過程中，與理想的“應然”狀態相對，新高考地區也存在以下“新癥”。

1.面對新高考挑戰，學生規劃能力欠缺

“新高考”給學生的生涯規劃和學科選擇帶來了很多挑戰，根據相關的調查數據，面對自主選擇科目時，有41.32%的學生不知道該如何選擇，對選擇結果的正確與否存在焦慮；有74.6%的學生期望教師能為自己選課提供幫助[2]，甚至有學生希望教師或家長代為選擇。一些學生不考慮所選擇科目的學習困難程度，既不感興趣也沒有能力學好，但是盲目跟風作出選擇，在后期學習過程中出現反復猶豫、找客觀借口甚至放棄，產生“適得其反”的后果。另一方面，學生選科的功利性和畏難情緒，也讓物理、化學、政治等學科嚴重遇冷，導致學科教師資源配置失衡，影響到國家科技發展需要的物理、化學等基礎科技后備人才。以浙江的統計數據為例，在大文大理的文理分科時期，選擇理科的學生占比約為65%，而在2017屆參加新高考的考生中，對比往年文理分科數據，選擇任意一個理科科目作為選考科目的學生比例大幅下降，有明顯的避難就易現象，即使是化學學科選擇人數最多，也僅有50%[3]。該問題還因城鄉差別、成績好壞、男女性別等因素表現得尤為明顯。

2.開展大班額教學，學生發展指導不力

大班額現象在全國各地普通高中學校普遍存在，其生師比結構實現不了學校對學生的發展指導功能。依據國家教育部發布的《2019年全國教育事業統計主要結果》數據，2019年全國普通高中校均規模為1729人，平均班額為50人，普通高中大班額9.3萬個，大班額比例為19.4%，普通高中超大班額為2.2萬個，超大班額比例為4.6%[4]。而義務教育階段的大班額縮已減到4.2%。

班級規模過大，教師在課堂教學中會關注到學習狀態處于兩極的少數學生，大部分學生潛在成為教師忽略的對象，不會受到足夠的關注；在班級管理中，一些學生的個性和愛好得不到關注和引導，甚至就沒有受到過老師的表揚或贊賞，對學生發展指導的學校功能得不到有效發揮。學校對學生發展指導功不能有效發揮，那家長或社會能不能填補上指導的空白呢？因新高考制度設計的復雜性，大多數家長沒有指導孩子的專業能力，升學咨詢應市場需要成為一個產業開始蓬勃發展。但付費選擇現代人工智能技術支撐的指導系統又存在城鄉、貧富等差距問題，家庭處于優勢階層的學生可借科學的升學咨詢信息有效轉化成生涯發展規劃指導，進一步擴大階層差距。

3.實施分層走班制，教學資源投入不足

學生分層選課走班勢必出現超大班額和小班化，傳統“量班訂座”的教室空間和數量難以供應不可控的班級人數，進而導致不可控的基礎設施資源需求量。學生35種選科組合，會造成學科組合增多、選課人數多少不一、學生選擇類別多，但教室能容納的桌椅數量有限，就會導致教室數量需求增加。教室數量的增加對學校已有基礎設施造成挑戰，如硬件上的教室空間、功能角落、教學用具、多媒體設備等，軟件方面的教室設計布局、桌椅分組擺放、教室文化氛圍等要符合選課走班學習的理念。從生師比的結構來看，現目前的生師比結構實現不了學生的發展指導功能。以2021年數據為例，在校生2605.03萬人，普通高中專任教師202.83萬人[5]，生師比為12.84∶1。按照班師比，每個教師每班至少要指導8名學生，各學科教師一般每人至少任教2個班，所以至少指導到16名學生。教師完成教學教研常規工作之余，還要對學生進行個體的發展指導，限于時間和精力，教師會及早進入職業倦怠期，疲于應付教育教學工作。

4.教學班與行政班并存，學生管理著力不夠

學生走班制教學出現的教學班、行政班并存，導致學生管理存在“兩頭均不著力”。實際教學管理中，因合格考、升學考等考試需要而短期集中起來的班級，在教學和管理上均存在困難，稀釋了行政班的“凝聚力”，也弱化了教學班的“約束力”。教師在傳統行政班級中可以將學生“對號入座”，但實施分層走班教學后學生不斷變化，師生接觸交流的渠道和時間主要在課堂，久之則“互不相識”。還會出現以下問題：班級授課制所具有的集體約束力會被稀釋；學生在課堂遲到早退、作業管理、行為紀律、接受教師指導等方面都會出現班級管理職能的弱化；學生集體意識淡薄、自由散漫、找不到歸屬感等。延伸來看，教師的集體教研、互助交流、備課活動和教師教學評價都因教學對象不固定而讓同伴互助的教研活動沒有可操作性，以致學校的教學教研管理職能需要重新設計和實施。

三、普通高中小班化教育的實現路徑

小班化教育是教育現代化的必由之路，是普通高中教育育人方式改革的新路徑，但在實施過程中也碰到一些現實困境：隨著我國前所未有的城市化進程與人口遷移，致使學校難以保障小班額的班級教學；小班化教育投入多，規模效益低，使得許多地區的政府及教育行政部門對小班化建設投入有所顧慮；學界對小班化教育的理論認識及實證研究相對薄弱，導致小班化教育的專業指導嚴重不足，制約了小班化教師專業發展，部分教師素質不符合小班化教育的特殊要求。小班化教育雖然是基于班級人數相對較少構建起的一種班級組織形式，但要發揮出與其理念相匹配的功能，需要政府的政策支撐、資源配置、制度管控，需要學校從辦學理念、課程建設、德育管理、文化引領、教師專業發展等全方位全面齊抓共管，需要教師專業自主覺醒，需要社會積極響應并給予輿論支持。

1.多舉措落實學生成長導師制

“導師制”作為一種首先在大學興起的學生指導制度，引入中小學后被越來越多的教育者認可并創新實踐，稱為“學生成長導師制”。“學生成長導師制”是指導教師對學生進行思想、學業、生活、職業、心理等維度的全方位指導[10]，家長、班主任、學科教師、生涯導師及其他能發揮教育功能的對象都可以作為學生的成長導師，發揮全方位指導的育人功能。國家各級各類對普通高中教育改革的指導文件中，均對學生發展指導提出了明確要求，如《指導意見》中要求地方教育部門要指導學校建立專門的“學生發展指導制度”，教育部門和學校在教師培訓中要加強對教師的指導能力進行專項培訓。“學生成長導師制”在一些普通學校得到豐富的探索實踐，如南京市第一中學、浙江省長興中學、北京市第八十中學等[11]。學科教師要履行“教書”與“育人”的雙重職責，從學生的思想認識、學習態度、學習能力、心理素質、職業發展等各方面的客觀差異進行因材施教，使學生每個個體都能受到關愛，健康快樂成長。

基于學校管理的視角，實施“學生成長導師制”需要提質增效，從以下幾方面進行優化落實：一是建立管理機構，設置工作領導小組。學校根據工作需要從家長層面、學校層面、班級層面設置三個工作領導小組，分別對家長、指導教師、班主任隊伍提出工作要求，分工協作，各履其職，統籌協調工作推進。二是建章立制，制定組織管理制度、導師常規工作制度、學生常規管理制度、導師績效考核制度，保障“學生成長導師制”有序、有效開展。三是搭建制度落實平臺。學校需要搭建師生交流的平臺，推動師生溝通活動交流中落實，如作業面評面輔、每周師生談心談話記錄、班級協調會、德育沙龍經驗分享等，都是“學生成長導師制”落實的有效載體。四是優化考核評價機制。學校成立督評工作領導小組，負責構建有效的考核評價機制，建立和完善各項考評制度，對導師制度的落實過程和效果、教師的工作量和質等方面進行科學評價。

2.科學核定小班化教師的量

班級規模縮小之后引起的教學組織變化并不會自然帶來教育理念的更新、教學質量的提升，而是取決于教師怎么思考，做什么、怎么做。教師的工作是具體而現實的，小班化教育的師生比、教師課時量、教師工作內容等均要科學核定。

（1）依據“班師比”配置教師的數量。根據教育部“中小學班標準額與每班配備教職工數參考表”[12]（見表1）的規定，城市、縣鎮、農村學校有不同的師生比配置，城市高中 1∶12.5、縣鎮 1∶13、農村 1∶13.5，平均為1∶13。如果以此標準來配置小班化教育學校的教師數量，顯然難以支撐小班化教育的有效落實。根據高中教學計劃和課程計劃，綜合考慮教師所承擔的備課、上課、作業管理、監考、課外活動指導等教學環節內容和學生管理、學校分配的其他工作，實施小班化教育的學校還要建立以班級數為基礎，充分考慮各年級、各時段的科目數量師資配置，即依據“班師比”來配置教師。

表1 中小學班標準額與每班配備教職工數參考表

（2）參照國家規定核算小班化教師的周工作量。教師工作量包括周課時數和日常教學常規工作內容。國家教育部規定的普通高中教師周工作量約為12節，擔任班主任周課時不少于10節。雖然小班化班級學生數量相對減少，甚至在大班額的基礎上“折半”，但教師的課時工作量依舊存在，甚至因為學生人數減少，反而增加了教師的課堂教學管理難度，因此，按照國家教育部規定的教師周課時數來核算小班化教師的周工作量具有可參考性。

（3）厘清教師日常教學常規工作。教師日常教學常規工作一般包含以下內容：備課、授課、作業批改、輔學生導、監考、閱卷、平時考試的出題，體育教師另有課外訓練、學生體育比賽的指導及裁判、運動會的準備等，信息技術教師包含學生的上機訓練、音樂美術課的課外指導、藝術活動的準備等工作。學校需要統籌協調好各級各類部門安排的與教學無關的工作，減少教師“不抓教學抓迎檢”現象，盡可能讓教師在日常工作中做好教學常規工作的同時對學生進行成長指導，注重學生整體素質的提高，進行因材施教，真正做到“教書”和“育人”相統一。

3.多渠道籌集學校辦學經費

普通高中辦學經費與義務教育階段有著不同的支持政策。義務教育階段的辦學經費在實施“兩免一補”政策后，由中央和省級財政共同承擔，學校公用經費得到了有力保障。普通高中教育是非義務段教育，實行以國家財政投入為主，受教育者合理分擔成本，其他多種渠道籌措教育經費的投入機制[13]。但現行的普通高中經費保障機制已經不能適應新時代需要，成本分攤不合理、教師核定編制數量不足、辦學條件不均衡、學校債務負擔沉重等問題逐漸凸顯[14]。尤其是實施小班化教育辦學的學校，學生數量少、平均班額小，而班級相對較多，仍按“師生比”撥款的方式已經不能滿足“班師比”配置的教師需要和“生均占有”校園資源的辦學經費需求。另外，實施小班化教育的學校需要更多經費用于課程建設、教學改革、教師培訓、學生社會實踐、智慧化校園建設等，讓小班化教育學校的辦學顯得“捉襟見肘”。據此，多渠道拓寬學校辦學經費的“源”勢在必行。政府依據“班級數量為基礎、適當兼顧學生數量”，建立小班化教育學校經費配置模式；小班化學校積極爭取各級部門、各個渠道的專項經費支持；支持小班化學校的學費標準動態調整機制，提供收費的合法依據；政府部門出臺政策支持學校接受社會渠道合法捐贈，如探索建立校友基金等。