理想與現實之間:社會美育的難為與可為

郭 嵐

(北京師范大學 教育學部,北京 100875)

社會美育,這一術語誕生于民國初年,在很長一段時間內幾乎被等同于社會教育——“社會教育乎,抑美感教育乎”[1]。蔡元培在《文化運動不要忘了美育》一文中曾疾呼:“文化進步的國民,既然實施科學教育,尤要普及美術教育……所以我很望致力文化運動諸君,不要忘了美育。”[2]在那個思想啟蒙十分欠缺、社會經濟百廢待興的歷史時期,社會美育以國民大眾為對象,以審美修養、思想道德和科學文化素質的提升作為路徑,以國民精神改造為目標,在民族國家的建構過程中發揮了舉足輕重的作用。一百多年來,社會美育持續發揮著文化治理的功能,帶有強烈的現代性色彩。今天,當審美泛化成為無可避免的趨勢,社會美育作為一種公共的文化教育實踐更是肩負著價值引導的重任。然而,由于社會美育的本質屬性和價值意蘊并沒有得到較為全面、準確的認識,當前很多所謂社會美育還僅僅是一般意義上的文化實踐。一些以“社會美育”為標榜的文化實踐碎片化且良莠不齊,在“美”和“育”這兩方面都十分欠缺。

由于“社會美育”是“社會教育”和“美育”相交叉的次生概念,將社會美育聚焦到教育這一問題域,可以更為深入地洞察社會美育在共時狀態下的發展困境。與學校美育相較,審美的公共向度內含于社會美育之中,其內容及表現形式也更為豐富且多元。本文嘗試將“社會美育”問題化,以便更好地理解如今社會美育陷于困局的癥結所在,進而揭示社會美育之于美育本身、社會美育對于個體和社會發展的當代價值,并為今后社會美育的政策和實踐提供可能的啟發。

一、現實的落差:社會美育難在哪里

在新時期美育和社會教育的整體發展視域中,社會美育的構想是美好的,但由于關系到相當多元的利益主體且多方立場難以形成合力,以邊界模糊、成效甚微等問題尤為突出。

(一)政策視域中邊緣化的社會美育

在教育治理的過程中,制度化規定對整個教育體系的影響尤為重要。雖然美育作為近年來備受關注的政策議題是國家轉變教育理念、重視美育的重要信號,但是社會美育在轟轟烈烈的教育現代化進程中長時間地處于失語的狀態。祁林等采用數字人文的研究方法對我國近30年的美育研究文本進行分析,發現“‘學校美育’越來越成為美育研究焦點,但關于家庭美育、社會美育等的研究并不多見,主要聚焦的對象還是教育主管部門在體制內的教育范疇”[3]。在以宏觀政策為教育改革和學術研究導向的當代語境中,社會美育在美育研究中的邊緣化是其在教育公共政策話語中相對失語的表征,這突出體現在以下兩個方面:

其一,相較于“德育”“智育”“體育”等,作為“社會美育”上一級概念的“美育”,其在教育方針、政策文本中的獨立地位并非天然有之,而是歷經了相對坎坷的發展過程。“文化大革命”時期,美育曾經被作為“封資修”而受到批判。改革開放后,“美育”開始被倡導,但直到1986年召開的第六屆人大第四次會議上才被重新納入教育方針之中。21世紀初,“美育”被視為素質教育的重要組成,先后出現在國家教育戰略總體布局、黨中央重大改革事項的政策文本之中。直至2015年,新修訂的《中華人民共和國教育法》中教育目的的表述被調整為“培養德、智、體、美等方面全面發展的社會主義建設者和接班人”。自此,“美育”才真正與德育、智育、體育并置,獨立地位首次得以確立。[4-6]然而不可忽視的是,美育在一步步地被重新納入黨和國家的教育方針的同時,也在愈演愈烈的應試教育中陷入了被無限擠壓的艱難困境。

其二,“社會美育”在“美育”的政策話語中又長時間被“學校美育”“家庭美育”“高校美育”等邊緣化,沒有在政策層面得到有針對性的關注。2015年國務院辦公廳出臺《關于加強和改進學校美育工作的意見》,提出了到2020年國家美育工作的總體目標:“初步形成大中小幼美育相互銜接、課堂教學和課外活動相互結合、普及教育與專業教育相互促進、學校美育和社會家庭美育相互聯系的具有中國特色的現代化美育體系。”[7]這一表述相對清晰地確定了“社會美育”在美育體系整體架構中的位置屬性:社會美育與家庭美育(1)在我國,家庭美育更多指向家庭中的美德教育,突出美育的道德價值而非情感價值。并置,作為美育的協同育人機制,被期待為學校美育工作提供資源上的補充,推動學校美育的整體發展;作為延伸的審美教育空間,被期待幫助轉變學校美育中藝術教育的技術化和功利化傾向,營造健康向上的社會文化環境。新近的美育工作指導性文件,即2020年由中共中央辦公廳、國務院辦公廳聯合出臺的《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》,也僅將社會美育等同于“社會資源供給”,并沒有進一步釋放社會美育積極參與學校美育的想象和可能。[8]在“高校美育”相關的政策文件中,也更多地關注“社會美育”的工具性價值,即突出高校作為社會美育的重要供給主體的“社會服務功能”[9]。然而,對于“社會美育”自身的本體性價值卻在政策話語中被忽視。

(二)實踐視域中聚訟紛紜的社會美育

與社會美育在政策話語中相對失語的狀態相對應,在知識生產中以社會美育為研究對象的多學科研究主體、在具體實踐過程中關涉到的多元利益主體,他們的立場也存有一定差異。對話與理解的缺失,使社會美育聚訟紛紜,沒有真正實現學科和領域之間的相互借鑒與融合,由此徘徊于多重邊緣化的困境。

一方面,社會美育在學理層面關涉到多元研究主體,由于學科壁壘的存在和學科立場的差異,難以形成向心凝聚的理論合力。從理論源起上看,自“美育”被王國維、蔡元培等中國第一代美育開拓者提出和倡導,中國近現代的美育理論研究和教育實踐就與西方的美學理論、中國傳統的美學思想等有著密不可分的關聯。從社會屬性上看,作為“美育”的次一級概念,“社會美育”具有“由‘社會’定義了美育的實踐領域和人文意義生產特點”[10],因而社會性大大增添了其在理論上的復雜性。從言說主體上看,美學理論研究者、藝術學理論研究者、教育學理論研究者等等共同組成了“社會美育”在學理層面多元異質的知識生產主體,學科間基于對話的理解是貫通美學理論、美育理論和社會美育實踐的基本前提。總的來說,美育的問題表征——“缺乏美學的有效支撐而陷入理論障礙、僵化與匱乏的困境”[11],也同樣突出地表現在作為美育重要組成部分的社會美育上。社會美育在學理層面關涉到與學校美育不同的,甚至更多的論說主體,同樣面臨著美學理論根基薄弱、與主流的教育實踐邏輯不相適應等方面的問題。

另一方面,社會美育的實踐載體相較于學校美育更為多元,復雜的關系網絡中不同實踐載體的價值立場存有一定的差異,難以形成向心凝聚的實踐合力。從構成上看,社會美育的實踐載體不僅包括公共文化空間,如公共建筑、博物館、圖書館、高等教育機構、社交平臺等,還包括種類多樣的文化產品,如新聞報紙、書籍、電視節目、電影等。雖然不常被人們感知,社會美育卻在實然層面潛移默化地作用于我們日常生活的方方面面。而這樣的影響在網絡媒介日趨普及、全球化日趨加深的基礎上,又復雜化了社會美育的作用機制。需要認識到,在表現形式、作用機制等日趨多樣化的同時,社會美育也隱匿著審美泛化、功利主義化等危機。以公共服務供給為主業的公共文化教育機構和以利益獲得為導向的商業團體,他們的實踐邏輯差異懸殊。結果是,雖共同作為社會美育的實踐載體,但各自的實踐取向因價值立場的差異表現出相當的不一致。在社會美育的傾向性政策和規范相對缺位的大背景中,多方利益主體之間的博弈將不可避免地使社會美育在不同程度上邊緣化于不同利益主體各自的事務板塊,難以有效發揮社會美育的教育合力。

二、內涵的偏移:社會美育陷于困境的癥結所在

區分于一般的教育實踐,在社會之場依托社會的力量,以人作為目的、以美育人,這是社會美育的理想圖景。但長時間以來政策引導缺失,研究者多以學校教育為興奮點、應試教育理念根深蒂固,以及不同利益相關主體價值立場存有差異等原因的交織影響,社會美育在實然層面處于多重邊緣化的境地。據于此,厘清社會美育陷于困境的癥結所在,顯得尤為關鍵。

(一)“社會”作為審美之域游移于“美育”慣性視野之外

“在美學和教育學中,審美超越和教育超越的問題并未因現實的困境而停止思考,但聯結美學和教育學的美育學尤其是美育實踐,卻呈現出‘眾人皆醒我獨醉’的樣態。”[12]為什么美育的超越性價值難以實現?一個尤為重要卻常被忽視的原因在于:“社會”作為審美之域,游移于“美育”的慣性視野之外。把美育窄化為學校美育實際上是為美育套上了一層隱形卻頑固的隔離罩,限制了美育本應具有的廣闊想象空間。學校教育及其所置身的正規教育制度有一套獨特的教育實踐邏輯,但美育超越性價值的實踐邏輯與之并不完全適應。

更為重要的是,美育所承載的超越性價值,決定了獨立形態的學科建制不應成為美育的唯一追求。審美是自由的、自主的,是一種在個體層面關乎真善美的情感體驗。因而,從某種意義上說,審美僅僅通過“教”的過程實在難以達到“育”的成效,學校美育具有客觀上的限度。相較而言,在更廣闊的社會之場中自然而然發生的審美活動,才是理想狀態的美育更適宜的生長基質。當然,由于社會美育的高度復雜性,未來的研究也應當對其在實踐中可能遭遇的困難進行更為深入、全面的考察。

(二)“個體”作為審美目的讓位于對“群體主體”的追求

在社會美育的語境中,審美實踐不僅超出了美育而進入了社會教育的現實之場,還進入了政治哲學的意義生產之域。個體在社會生活中的審美實踐與主體身份的建構息息相關,審美形式聯結著個體、族群乃至全人類。然而從社會美育的歷史發展脈絡上看,社會美育具有較強的工具化色彩,而這又使“個體”作為審美目的,經常讓位于對“合格主體”追求的結果。

一方面,社會美育自誕生之日起就始終服務于國家和社會的現代化,而受現代化觀念支配的社會美育也難以避免陷入現代化的陷阱,即進步神話的泥潭之中。這突出體現在社會美育在自身現代化的歷程中曾經出現過對傳統文化或西方文化的絕對摒棄。在當下審美泛娛樂化傾向的社會文化環境、意識形態斗爭加劇并將長期延續的國際背景中,又表現出了對傳統文化不分優劣地宣揚,而對異于本民族文化的其他文化不加分辨地拒斥。在這樣的情況下,社會美育所培育的要么是極端化的個人,要么是無我的主體,均不是具有獨立意義上的自律個體。另一方面,社會美育的公共性向度決定了其以“群體主體”的培育為優先,在社會這一實踐領域中發揮以文化人、以美育人的美育功能。然而,這并不意味著社會美育中以“群體主體”壓倒“個體主體”的目標導向是合理的。“群體主體”和“個體主體”并非對立,二者共同構成了完整意義上的、存在于社會集體中的真實個體。因此,對“群體主體”的追求不能成為社會美育的全部意涵,它只是被想象共同體塑造出來的產物。社會美育應當關注到現實中“真實存在的具有內在感性和日常生活內涵的、個性化的主體”[13]。

(三)“感性”作為審美特質,與“理性”現代化進程不相適應

在近代西方的美學理論中,審美感性和審美理性是兩個極為重要且相互關聯的范疇。然而長期以來,不論是審美的感性向度,還是理性向度,都沒有得到真正的重視。就理論層面而言,在中國近現代美育理論中,對美育的認識偏重于將其作為感性教育,這使得審美的理性向度在不同程度上受到忽視。就實踐層面而言,審美的感性價值又往往在競爭白熱化的教育環境中被看似“理性”的教育目標所吞噬。由此,學校美育在教育之場中始終難以真正確立、言說自身的獨立價值。

而相較于學校美育,社會美育所面對的形勢更為嚴峻。這是因為在社會之場,組成社會的國家機器、資本市場、民眾團體等都置身于一個更大的以“理性”“進步”“超越”等為價值追求的現代化進程之中。對于更側重審美感性向度的社會美育而言,關鍵問題在于其與強調“理性”的整體現代化進程不相適應。因此,社會美育的發展困境不僅僅應當歸因于外界環境的復雜性,還需要加強對社會美育本身在感性和理性上所具有的雙重內涵的理解。更為重要的是,社會美育自身的發展歷程既是社會現代化進程的縮影,也是國家及社會邁向現代化進程中的關鍵組成部分。健康的社會美育不僅可以在最大限度上滿足人民日益增長的審美文化需要,還可以對現代化進程中出現的人的異化、科學技術濫用、工具理性膨脹等問題進行修正。事實上,社會美育相較于學校美育、家庭美育的優勢就在于其能夠使人在生活的方方面面受到審美在感性和理性層面的雙重浸潤,以幫助個體獲得作為主體立身于世的自我經驗,而不僅僅是作為共同體的附屬所獲得的更多在集體記憶中生發的感性審美體驗。

三、必要的調適:社會美育的可能與可為

社會美育的重要性體現在其立足并依托于廣闊的社會之場,堅持以人為目的,以提升個體的感性審美和理性審美為方法,促進個體在精神層面的現代化轉型。如何釋放社會美育的教育想象,以發揮社會美育所獨具的文化生態優勢,進而促進社會整體在現代化進程中的良善發展,值得美育政策制定者和美育研究者共同關注。

(一)以“個體的共同世界”作為方向

在《個體在藝術中的誕生》一書中,19世紀末20世紀初西方藝術的危機被描述為藝術在世紀之交走向了兩條不同的道路[14]:

一方面,人們在各個領域經歷了消滅“我”,并以“我們”取而代之的愿望。這發生在所有的藝術門類中,個體什么都算不上,只有群眾。被集體創造的是個體經驗以外的一種藝術的整體美學計劃。但是,另一方面,帶著同樣的失望,人們經歷了沒有“我們”的“我”的出現,也就是說一種拒絕共同行話的極端主觀化。

近現代中國社會美育的發展進程也存有諸如此類的分裂態勢:改革開放前,社會美育作為現代性方案的文化手段而致力于“我們”(群眾)作為歷史主體的塑造;改革開放后,社會美育日益深刻地嵌入日常生活,但在審美泛娛樂化的時代背景之中趨顯乏力。離開了“我們”的“我”是搖擺不定的,而拋卻了“我”的“我們”則是虛無縹緲的。從這個意義上說,社會美育的未來建構要以“個體的共同世界”作為前進方向,在以社會為場域的美育實踐讓個體有可能在充分表達“我”的同時也盡情表達“我們”。

那么,社會美育如何可能以“個體的共同世界”作為方向?人類學家項飆基于人與人之間關系的分裂化趨勢,提出以“附近”500米的物理空間為中心來認識世界,這一認識論或可為我們帶來些許啟發。在項飆看來,“人們注意到了極近(自身)和極遠(想象中的‘世界’),而忽略了這兩者之間的空間,因此無法認識到社會是如何通過具體的關系性和差異性構成的”[15]。作為方法的“附近”是“我”走向“我們”以形成實際經驗的具體周遭,個體在看見“附近”的過程中同時也以自己的方式被“附近”看見。在某種程度上看,這一極具現實關懷的認識論在轉化成實踐后就是以“個體的共同世界”作為方向的社會實驗,作為視域的“附近”成了釋放社會美育可能想象的重要舞臺。一方面,以“附近”為主題的社會美育讓身處“附近”之中的個體有可能有距離地觀看附近,有意識地感知和反思自己和附近的關系,進而獲得關于“附近”——“個體的共同世界”具體而微的感受。另一方面,具有獨異性的個人在“附近”不斷相遇,基于對分歧和共識的理解而深化的反思力使個體有可能成為社會美育的行動者而不僅僅是被動的接收者。由此,“個體的共同世界”之于每一個個體而言,既具有差異性,也具有相關性。

(二)以理性和感性的調和作為內生動力

對美育在感性層面的過度關注并無益于突破美育的現實困境,反而容易落入泛泛而談的窠臼。在席勒那里,“美育”的提出是作為抵抗工具理性的工具、抵抗人性異化的手段而存在的,其目的是回歸完整人性。然而,席勒對審美感性的強調是內化于審美理性之中的,而這才是“藝術作為面向未來的和解力量”具有超越性價值的關鍵所在。[16]學者譚容培等對審美感性與審美理性兩個范疇的重釋可以給我們帶來啟發:“在某種意義上,審美理性可以在理性和非理性之間建立親和、協調的關系,消解兩者之間的對立和差異。”[17]因此在美育的理論建構與實踐過程中,應當在突出審美感性的同時,注重發揮極富想象力的審美理性的積極作用,以此發揮(社會)美育對現代性困境的超越性功能。

社會美育如何可能以理性和感性的調和作為內生動力,關鍵在于厘清理性與審美,科學理性與審美理性等關鍵概念組之間的關系,并基于此開展社會美育方法論上的變革。首先,理性與審美并不是對立的,雖然二者之間存有一定張力,但“審美現象本身是作為理性的某種難以克服的‘異物’而存在的”[18]。其次,科學理性與審美理性也不是對立的,審美理性內含有一種自反性意識,其基本立場在于反思而非拒斥科學理性無可避免的在場。正如阿多諾所言:“審美理性想要修補由藝術之外的工具或實用理性帶來的損失。”[19]由此,社會美育在實踐的過程中最為重要的是應當摒除將其窄化為審美感性的呈現,而更多地在審美感性的基礎上賦予審美體驗以審美理性的引領。換句話說,社會美育在內容呈現和功能指向的過程中,應當勇于承擔自我批判和激發反思的使命,以真切的現實關懷擁抱社會中平凡卻也不平凡的個體。超越審美帶來的感性愉悅,社會美育在智性維度的豐富有助于在責任感落寞的社會文化語境中救贖異化的人性及分裂的時代精神。

(三)以政策引導的加強作為外源激勵

社會美育的開展需要傾向性政策的引導,這有兩方面的考慮。首先,社會美育長時間在美育及社會教育政策中處于“失語”狀態,沒有得到政策制定主體的關注和重視。其次,社會美育關涉到非常多元的利益相關主體,政策規制的缺失會使得多方主體的利益訴求難以得到統一,社會美育的重要性也難以成為社會共識。在任何一個國家,政策的導向對教育理論和實踐的作用影響都非常大。在社會美育的問題情境中,政策缺位將深刻地影響到針對社會美育的理論探討和實踐邏輯的想象空間。因此,有必要以相關政策的傾向引導作為社會美育的外源激勵,在制度層面賦予社會美育當代價值的實現以更多現實可能。

政策制定是不同利益群體利益博弈的過程,其中問題清晰、論據充分的學術研究日漸成為政策制定的重要參考依據。誠然,就現實而言學術研究在政策制定過程中的影響相當有限,學術研究的價值取向和政策制定的綜合考量也存有張力。但這并不意味著學術對話應當止步于象牙塔內。以求真務實為價值導向的學理探討有介入社會公共事務的使命,這在轉型時期的中國社會尤為關鍵。本文認為,加強社會美育的基礎理論研究和創新實踐是加強政策引導可能的中介變量。區別于其他形態較為單一的教育類型,“社會美育”是一個跨學科、關涉到多元利益主體的概念,因此跨學科、多視角的對話成為理解“社會美育”的必需。具體來看,在理論研究層面,社會美育可以在美學、教育學、藝術學等學科發展脈絡的貫通中得到更為立體的理解,也可以在組織學、社會學等的學術視野中豐富認識。而在實踐層面,一方面可以調動社會美育多元實踐載體的自覺意識,提高社會美育實踐主體的責任意識。另一方面,更為關鍵的是,把握各級各類學校作為教育系統的主陣地,在其間充分調動社會美育的能動力量。這樣既可以彌補學校美育的局限性,也可以最大程度、最高效率地釋放美育的可能想象。