指向深度學習的語文閱讀策略單元整體教學初探
——以統編版語文三年級下冊“復述故事”單元為例

江蘇省宜興市和橋實驗小學 季陽澄

在新課標的指引下，由知識本位走向素養本位的語文學科教學需要找到課堂轉型的腳手架，貼近教師的教學實踐，緊扣教學流程再造的關鍵環節，嘗試核心素養落地的具體路徑和方法，豐富教師對語文學科教學的新認識，為構建新的教學實踐打下堅實的基礎。這時，深度學習統領下的單元整體教學應運而生，通過歸整教學目標，重構文本內容，達到優化教學策略的目的，實現言語智慧的糅合與再造，對厘定教學目標、夯實教學內容、實現教學價值有著極大的促進作用，助推學生學科核心素養的提升與發展。

一、有的放矢：歸整教學目標

為了更好地實現閱讀策略單元整體教學的高效能動與常態開展，教師需要對本單元的人文主題和語文要素進行分析，從單元特點和主題價值、語文知識和規律、學習方法和思想等方面去深度解讀教材，明確本單元的教學基本指向，唯有如此，才能有的放矢，直奔主題，實現教學目標的歸整與統一。

以統編版語文三年級下冊第八單元為例，主要包括表1中的教學部分：

表1

（續表）

（續表）

根據表1對本單元各板塊知識點的羅列與教學目標的設定，我們可以看出，在這一單元編排的課文中，落實復述策略的路徑不盡相同，教學的基本指向也各有側重。零散多樣的教學方法、表述不一的教學要求以及梯度明顯的教學目標亟待歸納整合，由下位概念一步一步向上位概念抽象、概括，將它們濃縮到一個創新的表達中，促使知識點、技能點與情感點在交織訓練的過程中實現三者的互動融合。所以，我們可以根據上述表格制訂出本單元的教學目標：（1）在閱讀精讀課文和略讀課文中掌握故事的主要內容，體會課文背后所蘊含的文本意趣與人生道理；（2）通過精讀、略讀課文的交叉學習，在鞏固訓練中掌握憑借多種復述支架進行復述的能力，把故事說清楚、說連貫；（3）通過對文本內容的深層思考與內核解讀，能夠運用合適的方法進行個性化的創意表達，并能夠認真傾聽別人講故事，體會有趣的故事帶來的愉悅感；（4）在獲得良好情感體驗的基礎上進行習作，打開思路，大膽想象，展示出創編故事的趣味性以及自身思維的活躍度，內化課文語言，輸出策略單元的學習價值。以上目標立足文本，兼顧知識、能力、思維和情感等多個層面，助力學生閱讀策略的習得與閱讀能力的提升。

二、去蕪存菁：重構教學內容

基于復述策略本身所具備的特點，教學時教師應避免面面俱到、瑣碎分析，要摒除雜質、保留精華，引導學生重點關注故事中的主要情節與重要內容，體會故事的趣味性，把時間更多地用在學習怎樣復述故事上，實現言意共生、智能共長。因此，筆者對本單元的教學內容進行重構與整合，以期打破以課文為單位安排課時的傳統教學方式，將教學內容與具體活動進行了重新規劃和精心安排，使得大概念得到有效分解，各個下位概念及知識點充分滲透到各階段的學習活動之中（見表2）。

表2

三、獨辟蹊徑：優化教學策略

三年級學生處在復述能力的培養與發展階段，二年級教材提供了關鍵詞、圖畫、表格、提綱等復述方法，教師要幫助學生嘗試運用學過的復述方法，獨辟蹊徑，轉換教學視角，優化教學策略，把故事復述的學法指導化虛為實，把復述任務化大為小，實現復述的化難為易，提高學生的復述能力，體現課堂“助學于生”的理念。

（一）搭建復述支架，明晰“述”之方法

本單元一共有4篇課文，分別按照精讀、略讀、再精讀、再略讀的順序交錯編排，要求學生學會借助表格進行復述，從選擇重點內容進行復述，再到借助圖表復述，最后到整篇復述、嘗試續編，整個復述體系從部分到整體再到拓展，逐層遞進，實現能力進階。立足精讀課，精心指導落實方法；聚焦略讀課，運用鞏固提升能力。由此可見，統編版語文三年級下冊教材為復述課文提供了具體而有效的教學支架，有插圖、示意圖、表格等，形式多樣。復述時，學生可以此為助力，發現言語秘妙，產生獨特的閱讀體驗。教材的編排不僅調動了學生講故事的興趣，更為學生提供了可以借鑒的語言模型，明晰了進行復述時具體可行的言語路徑。比如，在教學《方帽子店》這一課時，教師可在課堂上巧妙地搭建學習支架——借助一張表格來復述故事的內容，把主要人物做的主要事情串聯起來，讓學生在不斷練說的過程中把故事說清楚，點明文章主旨。同時，在精讀課文體會人物形象時，教師還可以引導學生根據自己的體會提煉出一系列的關鍵詞，將這些關鍵詞串聯起來，再借助表格，就可以把這個故事講得更詳細。

（二）依托文體特質，解讀“趣”之內核

本單元課文，“趣”是核心。只有揭開“趣”的表層面紗，才能直抵“趣”之內核。

本單元由一篇篇極富童趣的童話故事組成，向我們展現了高于現實生活的場景，不僅打造了個性鮮明的人物形象，留下了“歡聲笑語”，更留下了“些許思考”。在進行這樣的故事閱讀時，教師不僅要讓學生“知其趣”，還要讓學生“知其所以趣”。教學過程中，教師應讓學生“笑中有思”“樂中有悟”，對故事留白想一想，對故事人物評一評，對故事感受說一說，對故事結尾編一編。學生在讀、思、說、寫中會不自覺地對美與丑、善與惡做出評判、選擇，獲得樸素的價值判斷，促進自身認知與情感的提升。

（三）實現自然輸出，創設“文”之情境

“童話是一種非寫實的以幻想精神作為主要手段的文學類型?！比粝朐谡n堂中營造天真爛漫的童話氛圍，文本情境的創設至關重要。所謂“情境”，簡言之就是情因境而生、境為情而設。在課堂上，教師只有帶領學生走進語言文字的世界，感受文本的魅力，才能喚醒學生心靈深處的情感共鳴。在學習《漏》這篇課文時，上課伊始，學生就被有趣的故事吸引，帶著好奇，猜測“漏”到底是什么。教師要牢牢抓住學生學習的興趣點，精心創設富有吸引力的情境，喚起學生的學習興趣，讓學生學會思考、樂于表達。比如，教師可以抓住文本對稱反復的對話特點，創設語言情境，讓學生分別扮演“老虎” “賊”等角色并復述，引領學生沉浸式學習；可以借助“漏”在老爺爺、老奶奶、老虎和賊心中所代表的不同含義，創設具有沖突性的問題情境，引領學生批判性學習。由此可以看出，有趣的情境設置、具體的任務布置實現了新課標理念下基于真實情境的有意義的學習，課堂變成了學生展示自己的舞臺，學生的感情得以迸發、個性得以張揚。

基于深度學習的閱讀策略單元教學從“單元”整體出發，重視語文基礎知識和基本技能的落實，追求學生對單元知識的理解和遷移運用。正如威金斯所言：“學校教育的目標是使學生在真實世界能得心應手地生活?！比魧W生能清楚地知道自己學的是什么，理解所學知識技能之間的內在聯系，并能在真實的生活中加以運用，那學習必將是愉悅而有意義的。深度學習視角下的閱讀策略單元整體教學是學生實現“在真實世界能得心應手地生活”的重要路徑。