賦權增能視域下教師專業發展的基本路徑

劉志強

[摘 要] 隨著新課程逐步走向素養立意的深度變革，教師專業素養與能力的提升是課程改革成功的關鍵。賦權增能理論中教師的專業發展與權利獲得之間存在互為因果的關系，學校應主動為教師專業發展“賦能”。這種賦能，可以從專業團隊建設、教師學習力提升、教師學科專業能力提升三個不同維度進行。

[關鍵詞] 賦權增能；教師專業發展；教師共同體；學習力；課程標準

根據賦權增能理論，教師的專業發展與權利獲得之間存在因果關系：一方面，對教師賦權確實能夠激發教師自我提升的主體意識；另一方面，教師若不具備相應的能力，也無法行使相應的權力。基于上述思考，學校可以從專業團隊建設、教師學習力提升、教師學科專業能力提升等不同維度開展指向“權能一體”的實踐探索。

一、重組教研團隊，搭建專業研究平臺

學校層面的教研組歷來多為自上而下運行，容易忽視教師的自主性。在課程改革的背景下，學校應幫助教師組建“教研共同體”，鼓勵教師在行動研究中行使課程權力，從而獲得專業發展的自主意識。

（一）教研共同體的內涵

從本質上說，教研共同體實際上是教師在解決教學問題時組建的一種學習型組織。一個組織要能夠稱為共同體，必須以明確的目的、理解和知識為追求，需要更加有效的溝通與交流，才能夠突破表面化的合作，走向個體與共同體的深度發展。因此，教研共同體的建設，需要有一定的組織變革，這種變革會讓團隊獲得共同的價值取向及基于價值取向的行為方式，并且團隊的制度與價值取向之間必須相融共通。

對學校來說，可以創設兩個層面的教研共同體。在外部，可以與高校、教育科學研究院、教師發展中心等專業機構的專家共同組建教研共同體；在內部，可以形成基于教研組或者基于項目的研究共同體。

（二）教研共同體的基本特征

教師在課程研究的過程中，必須擁有一定的參與權、表達權和決策權，共同體才真正起到領導所有教師共同前進的作用。促使教師產生對上述權利的認識，才能建設有生命力的教研共同體，其基本特征可以用五個關鍵詞來形容，即專業性、自主性、合作性、開放性、校本性。

1.專業性。建立學習型組織是學校應對課程變革挑戰的出路之一；對于教師個體，依托教研組織的專業性學習是教師專業發展的必經之路。

2.自主性。這一特征可以用葉瀾教授所提出的“生命自覺”來解釋。所謂生命自覺，包含對自我生命的自覺、對他人生命的自覺、對外在環境的自覺，從而能夠準確認識目標、責任與處境。

3.合作性。作為學習的促進者，教師必須擺脫職業孤獨，學會在合作中統一行動，相互協調與配合，在此過程中獲得教育理念、思維范式與行為模式的轉變。

4.開放性。當前的課程實施越來越注重課程綜合及目標整合，這直接導致了學科之間的開放性教學。從教研態度與教研文化的角度，也需要開放的心態來完成合作、分享等共同體建設內容。

5.校本性。首先，教研共同體研究的問題來源于學校教學實際；其次，組成教研共同體的主體是教師；再次，教研共同體組建的目標是改善學校日常教育教學實踐。

（三）教研共同體的組織方式

1.從構成教研共同體的主體角度組織。第一，同學科教研共同體。這種結對關系，既包含傳統的師徒結對關系，又包含任意若干教師之間針對某一教學問題形成的研究小組，還包含某一個同類型的教師組成的共同體。

第二，跨年級教研共同體。這種共同體打破了不同年級的教師相互封閉的狀態，并促進團隊成員形成對教材的整體理解與把握。教師在不同年級的教學中轉換，對提高教師的適應能力及對教育的完整理解有著重要意義。

第三，跨學科教研共同體。學科融合與合作，是當前基礎教育課程改革的一個熱點話題。從學生角度看，“跨學科教研”采取主題教學的形式，有利于學生掌握學科知識，并逐步形成把知識遷移、轉化的能力與意識；從教師角度看，“跨學科教研”打破了教師學科本位的教學觀，開闊了教師的視野，促使教師重新認識學科教學。

第四，家校、師生教研共同體。學校與家長、教師與學生的合作，促使教師從不同的視角為學生的家庭教育、人格培養、個體發展等方面提供實踐機會與互動方式，并將師生的視角延伸至生活，拓寬學生的學習空間。

第五，校際聯合教研共同體。校際合作包括同類學校之間的合作與不同層次學校之間的合作（如小學與高校的合作）。既有利于教師博采眾長，又能夠為學科組建設提供理論依據。

2.從研究對象與內容的角度組織。第一，磨課共同體。以一節課為載體，組織團隊成員在磨課過程中研究、反思與修正。常見于賽課或者研討活動的準備階段，其價值更多地體現為參與的教師在一段時間內圍繞特定教學內容，通過高頻次的活動所獲得的專業素養提升。

第二，專題研究共同體。專題研究的內容往往與當前教育教學密切相關，出發點就是部分教師在現實教學過程中遇到的困難。活動集中、目標突出，容易形成研究系列，研究意味更為明顯。

第三，校本研發共同體。校本研發包含校本活動研發與校本課程研發，如針對省、市科技比賽而形成的學校科技活動研發團隊、為促進學生自主生活能力提升而組建的“生活體驗”課程編寫組等。這類共同體基于校本課程開發的需求與教師的志同道合，教師做著教學本職工作，卻存著“高大上”的意念，提升了研究品位與實踐品質。

教研共同體的建設，為教師提供了多維角度、不同的風格與豐富的策略，有利于形成教研組的價值觀念體系，從“權”的解放與“能”的形成雙重角度激活教師個體的內驅力。其作用主要體現為：促使教師從“獨自成長”到“共同成長”，讓重建成為教學的習慣，讓互動成為教學的方式。[1]

二、回歸教研現場，夯實專業發展基礎

首先，教師是學習者；其次，對教師賦能，不應脫離教師實際教學場景。因此，提升教師的現場學習力成為推動教師專業發展的重要策略之一。

（一）現場學習力的內涵

這里所謂的現場，包含教師工作中的各個現場，即教師聽課、上課、教研、培訓的各個現場。教師現場學習力則包含以下幾個方面：教師“發現”現場（聽課或學習、研究的現場）的“感知力、發現力”； “通過”現場（評課或研討的現場）的“理解力、轉化力”； “呈現”現場（上課或重建的現場）的“反思力、重建力”。

因此，教師現場學習力的本質，可以分解為教師主體在各種學習現場的學習能力。其中包括學習自主力、學習專注力、學習吸納力、學習實踐力或轉化力、學習反思力、學習重建力等。

（二）提升現場學習力的實踐策略

當我們關注到作為“人”的教師個體得到發展的時候，對現場學習力的研究就更多地指向讓教師將自己的“工作現場”同時作為“學習和研究的現場”，讓“學習和研究”成為教師工作的一部分。

1.教學反思的延伸與拓展。教學反思是教師對教學實踐進行冷靜、客觀的思考，從而獲得深刻認識與提升的過程。實際上，反思不僅是教師獲得教學能力提升的方式，還是學習者必備的一種學習方式。關注反思，需要從不同角度進行。

第一，課后反思加課前反思。課后反思無須多說，課前反思實則是一種提升教師課程實施能力的有效學習方式。一般可以有兩種方式：一種是師父說課，徒弟對照。備課完成之后，師父將教學的目標與各個板塊以重點呈現的形式進行說課。另一種是徒弟說課，師父對照。徒弟需要在熟悉教材與設計的基礎上呈現自己對課程內容的理解，師父加以指導。

第二，反思“教”加反思“學”。反思“教”，主要體現為教學現場呈現之后，反思教師對目標、教學方式、學情等方面的把握，從而為改進教學設計提出相應的建議。反思“學”，則是在當前素養立意的背景下促使教師理念轉變的重要方式，其重點為反思課堂中學生是否有足夠的自主探究時間，學生的自主思考是否由設計的問題觸發，學生的學習狀態是否得到教師關注等。

2.研究角色的轉換與適應。教師角色轉換主要體現為兩個方面：第一，學科思維的轉換。跨學科聽課有助于教師突破單一思維模式，打破學科壁壘。這既可以是不同學科教師從不同角度解讀同一教學現象，又可以是不同學科教師之間互相聽課，以學科視角解讀其他課程的教學。

第二，指導與被指導的轉換。對部分教師提出從受指導者轉向指導者的要求，提升教師轉換視角審視教學的能力。

不同現場、不同策略、不同學科之間的互動關聯，推動教師將不同課堂或教研現場獲得的提升在自己的課堂進行轉化，實現不同層次教師之間、備課組之間、學科之間的優勢補充。教師要參與其中，在活動中感受到思想的碰撞、自身的改變，把反思和重建課堂教學變成自發、自主的行為，實現學習力的真正提升。

三、深耕課程標準，把握專業教學指針

學科教學能力是教師站穩講臺的根本，學科教學知識（PCK）非常重要的一個方面就是關于課程和教材的知識，新課標無疑是上述知識的綱領。深耕課標，可以從理論研修與課堂實踐兩個層面進行。

（一）理論研修

課程標準要在課堂落實，教師必須把握其結構，理解其內容，可以分三個步驟。

1.分冊梳理，初步對應。教師研讀一冊教材，梳理本冊教材中的學科要素，對照課程標準，找到本冊教材中所有學科要素，嘗試定位。

2.全冊比照，形成序列。教師分組通讀全部教材，每組梳理某一項或幾項學科要素，明確該要素在十二冊中的學習活動軌跡及評價層級，形成序列。教師通過把握學科要素在教材整體中的序列及在新課標中的遞進關系，成為學科某個領域的“專家”。

3.經緯交織，指向素養。匯集各組成果，對照新課標，形成基于課標的課程內容具體化表達。同時，形成課堂實踐情況與課標要求相適應的課堂評價方法。

通過理論學習，首先，教師明晰了教學過程中“課標—教材—課堂—學生素養”的具體運行機制；其次，教師的教研行為有所轉化，獲得“深度理解—化生行為—提高能力”的成長；最后，教師初步形成了基于課程標準的學科要素的校本化理解。

（二）課堂實踐

1.從同課續構到定點續課。同課異構是常見的教研方式，常常以并列的形式展開，即幾位教師就同一教學內容分頭進行備課，集中進行教學展示，有利于多角度地解讀教材、多元地進行教學設計；同課續構，則是不同教師以接龍式教學為組織形式，重在根據前一節課所得的反思，重建更為理想的課堂，有利于實踐問題改進與設想驗證；定點續課，是基于學科某一個大概念，就同一概念范疇或同一知識點開展跨年級研修，尋找課程目標螺旋上升的軌跡，以此促進教師逐步把握課程目標與內容的結構。

2.從單人教學到協同教學。一般情況下，教學是以教師個體圍繞單個班級進行的。協同教學的目的，一是打破班級的壁壘，二是促進不同發展階段的教師進入研究，發揮個體的自主性。主要有兩種方式：一種為走班式協同，教師備好一節課后，走遍年級內若干個班級，促使教師做出更普適性的教學設計；另一種為延展式協同，幾個教師在一個班級共同完成某學科單元的若干節課，教師可根據情況選擇自己擅長的課型。

3. 從單科合作到跨界共振。上述兩種都在單個學科領域內進行，跨界則指向不同學科的整合，與前文所說跨學科教研共同體相對應。這種課堂研究，可能是以某學科一節課為主，涉及其他學科知識，由多個學科教師輔助完成；也可能是多個學科圍繞某一主題，各自組織一節課，集中進行觀課、議課。

理論與課堂的探索，在一定程度上為教師拉近了課程標準與課堂教學之間的距離，讓教師從表面走向深度理解，有利于教師以團隊或個體的方式尋找到從課標走向實際教學的路徑。

參考文獻

[1]顧燕萍，李政濤.課程文化轉型中教研共同體建設的校本研究[M].上海：同濟大學出版社，2011.