以疑促學　以問導思

張作艷

明代學者陳獻章曾經說過：“學起于思，思源于疑。”這句話很好地論證了“疑”“思”“學”三者的關系，闡明了懷疑和思考對于學習的重要性。然而，在實際教學中教師會發現，很多學生習慣于“接受”與“相信”，存在不會懷疑、不愿懷疑、不敢懷疑的情況。那么，作為教師，應如何改變這種現狀，培養學生質疑的精神和懷疑的態度呢？巧妙提問，用富有引導性的問題引發學生的懷疑，用富有啟發性的問題啟迪學生的思考，是最佳選擇。本文針對“問”的學問與技巧展開研究與探索。希望通過本文的論述，能夠充分發揮“問”在歷史教學中的作用，從而達到“以疑促學，以問導思”的教學效果，使學生在“問”的帶動下養成“會疑”和“善思”的良好品質，實現主動學習和高效學習。

一、懸疑式發問，激發興趣

美國心理學家布魯納曾經說過：“學習最好的刺激源是對學習材料的興趣。”那么，在初中歷史教學中，教師如何制造“刺激源”，引發學生對于學習材料的興趣呢？教師不妨通過懸疑式發問來為教學制造懸念、預設伏筆，使學生產生“疑”的興趣和“思”的熱情，主動投入到歷史學習中。

例如，在學習人教部編版九年級上冊《文藝復興運動》的時候，教師并沒有直接向學生揭示主題，呈現新知，而是向學生展示了《蒙娜麗莎》《大衛》和《西斯廷圣母》三幅畫作，并向學生提出了如下問題：大家知道這三幅畫作的作者分別是誰嗎？大家知道跟這三位作者有關的故事嗎？有同學知道這三幅畫作的作者被并稱為什么嗎？這三幅畫作為傳世名作，它們的藝術價值和社會意義分別體現在哪里呢？有人知道這三幅畫作都創作于哪個偉大的時期嗎？人類是如何迎來這個偉大的時期的呢？大家想知道在這個偉大的時期，人們還創造了哪些偉大的成就嗎？面對上述問題，學生有的能回答上來，有的回答不上來。無論學生能否成功回答上述問題，有一件事是肯定的：學生在被畫作吸引的同時，也被教師的問題所吸引。對于已經有答案的問題，他們迫切想要驗證答案的對錯，對于沒有答案的問題，他們迫切想知道答案。就這樣，教師通過懸疑式發問，成功制造了“刺激源”，激發了學生對于所學內容的興趣。這樣一來，學生帶著疑惑與思考，主動投入到學習當中，必然能夠取得事半功倍的學習效果。

二、針對式發問，切中要點

在教學過程中，教師如果偏離主題，盲目發問，則不僅會分散學生的精力，影響學生學習的效率，也會擾亂學生的思路，阻礙學生思維的發展。因此，在初中歷史教學中，教師應該關注教學重點，聚焦教學難點，實現針對式發問，使學生通過回答教師的問題，就能夠抓住重點，擊破難點，完成學習目標。

例如，在人教部編版八年級上冊《辛亥革命》的教學中，讓學生理解辛亥革命的背景，既是教學的重點，也是教學的難點。于是，圍繞這個要點問題，教師為學生引入了四段史料，這四段史料從不同角度展現了辛亥革命的背景。而后，教師通過以下問題，幫助學生從史料中挖掘史實，對辛亥革命的背景進行逐條總結：1. 在第一段史料中一共出現了哪些政治力量？這體現了晚清時期政治上的哪些變化？2. 在第二段材料中，清政府所推行的“新政”“預備立憲”等一系列政策，對于當時的經濟發展產生了怎樣的影響？3. 在第二段和第三段材料中，資產階級取得了哪些發展？這些發展為辛亥革命奠定了哪些方面的基礎？4. 在第四段材料中，革命黨人發動了一系列武裝起義，這從哪方面為辛亥革命奠定了基礎？這樣一來，學生通過回答問題，就掌握了這一模塊的重點與難點。這個案例向我們表明，教師通過針對式發問，能夠幫助學生明確學習目標，抓住學習要點，實現精準思考、高效學習。

三、連環式發問，啟發思維

初中生的知識儲備和思維能力決定了他們必須經歷由表象到本質，由淺顯到深刻，由簡單到復雜的思維過程，這樣才能把問題想通、想透。因此，在初中歷史教學中，教師切忌“急功近利”，直接向學生呈現過深、過難的問題，而是應該秉持循序漸進的原則，以連環式發問，逐漸引導學生、啟發學生，使他們在層層遞進中逐漸挖掘思想的深度，探究事物的規律。

例如，在學習人教部編版九年級下冊《美國的內戰》的時候，教師需要讓學生了解美國內戰的根本原因。然而，如果教師直接提出這個問題，則很多學生可能感到無從答起，于是就放棄了思考，等待教師公布答案。相反，如果教師能夠采取連環式發問，本著由淺入深、由表及里的原則緩慢推進，逐漸啟發學生的思維，引導學生的思路，則能夠取得良好的教學效果。比如，教師可以要求學生在閱讀史料和教材的基礎上，回答以下問題：美國獨立以后，南北方分別采取了怎樣的經濟發展形式？北方對南方的訴求有哪些？這些訴求能否得到滿足？在諸多訴求中，哪項訴求對北方經濟的發展制約性最強，是南北方最主要、最核心的矛盾？由這一矛盾我們可以推斷，美國內戰的根本原因是什么？如果對于這幾個問題進行細致分析我們會發現，這四個問題正是按照從現象到本質的順序，層層遞進，步步深入，逐漸引導學生透過歷史現象，剖析美國內戰的本質。由此可見，教師通過連環式提問，能夠幫助學生完成思維上的進階與思想上的飛躍，使學生由淺層思考發展為深層思考，由淺層學習轉換為深度學習。

四、層次式發問，兼顧各方

在歷史學習中，不同的學生在學習基礎、學習習慣、學習能力等各個方面都存在差異。如果教師采取“水平式”發問，則意味著必然要忽視一部分學生的需求，去遷就另一部分學生的需求。那么，教師如何能夠做到兼顧各方，面向全體呢？最好的方法就是采取層次式發問，使不同層次的學生都能夠找到適合自己的問題，并受到問題的啟發與鼓舞，實現積極思考、主動學習。同時，為了促進各個層次學生之間的交流與互助，教師還可以將層次式發問與合作式學習結合起來，使每個學生在找到自己的位置、發揮自己的價值的基礎上，發現并跨越自己的“最近發展區”，實現自我突破。

例如，在學習人教部編版七年級上冊《秦統一中國》的時候，教師為學生布置了一個小組合作任務：請嘗試總結秦統一中國的過程、產生的影響及帶給我們的啟示。學生在剛看到任務的時候，會認為這是一個問題。然而，當他們為了提高合作效率而開展分工協作的時候，他們自然會對任務進行拆解，并發現這是三個問題。如果我們對于三個問題的難度加以剖析會發現，“秦統一的過程”對應的是現象，是淺層問題，適合知識基礎和思維能力較弱的學生完成；“秦統一的影響”對應的是結論，是較深層次的問題，適合知識基礎扎實，且思維能力較強的學生完成；“秦統一的啟示”對應的是感悟，是深層次的問題，適合知識儲備豐富，且具有獨立思考與深層領悟能力的學生完成。可見，層次式發問不僅有助于兼顧各方，滿足不同層次學生的需求，也有助于統籌規劃，促進不同層次學生的發展。

五、爭議式發問，促進思辨

很多時候，一些過于“理所當然”的問題會因為缺乏討論的價值而遭到學生的漠視；相反，一些略微“離經叛道”的問題則因為具有沖突性與新奇性的特點，而能夠瞬間點燃學生討論的熱情。因此，在初中歷史教學中，教師不妨采取爭議式發問的方式，通過制造沖突點與矛盾點來引發學生的思考與辯論，從而促使學生從不同維度、不同立場來思考問題，養成勤于思辨的習慣和善于思辨的能力。

例如，在學習人教部編版八年級下冊《三大改造》的時候，教師故意向學生提出了一個頗具爭議的問題：“在三大改造的過程中，黨和政府似乎對民族資本主義特別寬容，沒有像對待官僚資本那樣，對他們的資產直接沒收，收歸國有，而是采取了贖買制度，甚至以‘公私合營’的方式，給了他們很大的存活與發展空間。請大家想一想，這是否是黨和政府對于資本主義改造不徹底的表現？”教師的問題一拋出來，立刻在學生中間引起了強烈反響。有“正方”同學說道：“改造以后，資本家仍然對企業擁有所有權，這不還是私有嗎？所以確實是改造不徹底的表現。”針對這個觀點，馬上有“反方”學生反駁道：“不是這樣的。公私合營之后，資本家對于企業的所有權已然受到了限制，不能自由變更和買賣了，等于國家已經掌握了對企業的控制權。再有，公私合營之后，這些企業不再是資本家剝削人的工具了，而是成為了為國家發展、人民生活提供保障的……”“那為什么要那么麻煩呢？像對待官僚資本一樣，直接收歸國有不好嗎？”“反方”同學的話還沒說完，就被一個“正方”同學打斷了。不過，“反方”同學也不甘示弱，馬上回擊道：“民族資本主義和官僚資本主義是不同的，他們是可轉化，可利用的。而且，公私合營之后，生產資料歸國家支配，這些企業就已經具備了國有資產的性質。這樣一來，既沒有打擊民族資本主義的積極性，又完成了和平改造與轉化，維護了社會穩定，保證了經濟發展，這難道不是社會主義改造的一大創新與壯舉嗎？”正所謂“理不辯不明”。教師通過爭議性問題的提出，引發了學生的激烈辯論，恰恰就在辯論的過程中，學生越來越清晰地感受到了國家對資本主義工商業改造的匠心獨運和卓越成效。可見，爭議性發問在促進學生思辨方面發揮著重要作用，是初中歷史教學中值得嘗試的提問方式。

六、延展式發問，深化學習

學生的潛力是無窮的，只要教師善于挖掘，就能夠幫助學生取得更大的進步，實現更快的成長。那么，在初中歷史教學中，教師應如何做到這一點呢？教師不妨通過延展式發問，使學生圍繞所學內容，展開對比、聯想、推理等思維活動，從而拓寬學習的邊界，深化學習的感悟。

例如，在學習人教部編版九年級下冊《日本明治維新》的時候，教師引導學生掌握了明治維新的過程、內容、影響及成功的原因。如果教學止步于此，則教師已然完成了本課的教學目標。然而，如果教師在此基礎上再嘗試提出延展式問題，則能夠進一步挖掘教學的深度和學生的潛能，促進學生進一步的學習與發展。于是，教師向學生提出了下面的問題：日本的明治維新、俄國的農奴制改革和中國的戊戌變法在時間上比較接近，在性質上也有相似之處。請大家嘗試對這三個歷史事件進行對比，并從背景、目的、性質、內容、影響等幾個方面，總結三次改革的相似與不同之處。在此基礎上，請嘗試分析，為什么日本明治維新和俄國農奴制改革取得了成功，而中國的戊戌變法卻以失敗告終？實事求是地說，教師所提問題的難度確實很大，超出了很多學生的認知水平。然而，日本的明治維新、俄國的農奴制改革和中國的戊戌變法都是學生學過的內容，教師所提的問題并沒有“超綱”之處，學生之所以感到這個問題有難度，是因為他們缺少整合思維與時空觀念，沒有養成以宏觀視角思考問題的習慣與能力。這恰恰體現了歷史教學的缺失。而教師通過延展式發問，彌補了教學中的缺失，深化了學生的學習，推進了歷史教學的進步。可見，在初中歷史教學中，教師應該重視延展式問題的設計與應用，使學生在延展式問題的啟發與引導下，挖掘學習的深度、拓展學習的寬度、提升學習的高度，促進自身核心素養的發展。

綜上所述，古語有云：“學貴有疑。小疑則小進，大疑則大進。”教師應該善于通過提問來激發學生質疑的精神，培養學生懷疑的態度，幫助學生完成由“小疑”到“大疑”，由“小進”到“大進”的跨越，從而達到“以疑促學，以問導思”的目的。因此，在初中歷史教學中，我們應該持續加強對于“問”的學問與技巧的研究與探索，力求以“巧問”促進學生的“巧學”，使學生在“問”的帶動下養成“會疑”和“善思”的良好品質，實現主動學習和高效學習。