新時代高職院校思政課“三個課堂”教學質量評價體系構建

■李香玲

（廣東建設職業技術學院馬克思主義學院，廣東 廣州 510440）

黨的十八大以來，以習近平為核心的黨中央越發重視高校思想政治理論課（以下簡稱“思政課”）建設，出臺了一系列政策文件和部署方案。習近平總書記強調，思政課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程，思政課作用不可替代[1]。但他同時也提出，思政課的體制機制還有待完善，評價和支持體系有待健全[2]。高職院校作為培養高素質技能復合型人才的重要基地，而思政課又是培養扛穩政治責任和時代責任民族復興接班人的重要課程，因此，高職院校要遵循中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》，健全和完善思政課“三個課堂”的教學質量評價體系，全力營造有利于思政課教師教學質量實現可持續發展的良性環境。

一、加強高職院校思政課“三個課堂”教學質量評價體系構建的意義

（一）落實國家政策和踐行高校立德樹人根本任務的客觀要求

通過分析黨的十八大以來國家出臺的相關政策文件和習近平總書記的重要講話精神，可總結出以習近平為核心的黨中央高度重視思政課教學工作。2018年4月，教育部強調，要合理運用教師教學質量評價結果，在教師職務職稱評聘標準中提高教學和教學研究占比，引導和鼓勵思想政治理論課教師將更多時間和精力投入到教學中[3]；2019年8月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳提出，要明確與思政課教師教學科研特點相匹配的評價標準，進一步提高評價中教學和教學研究占比[4]；2020年12月，教育部等六部門指出要嚴格師德考核，注重運用師德考核結果[5]；2021年7月，中共中央、國務院再次強調，要建立科學有效的評價考核體系[6]。上述相關文件出臺的頻率每年至少一次，由此可見，進一步加強思政課教學質量的科學評價工作是落實國家政策和踐行高校立德樹人根本任務的必然要求和應然之舉。

（二）實現民族偉大復興和培養復合型技能型人才的現實需要

打造高職院校的思政課“金課”，要緊抓“兩個重在”，一要重在增強使命擔當，引導學生矢志不渝聽黨話跟黨走[7]，為實現中華民族偉大復興貢獻自己的力量；二是重在提升職業教育活力，實現思政教學與專業教育的協同育人效果，為實現社會主義現代化建設培養復合型技能型人才?！痘浉郯拇鬄硡^產業發展及人才流動報告》數據顯示，粵港澳大灣區總體CIER(中國就業市場景氣)指數為0.65，說明就業市場競爭較為激烈[8]。面對如此強大的就業競爭，高職思政課應注重培養出具備核心競爭力的高質量人才，因此探索新時代高職院校思政課教學質量科學評價機制，是實現中華民族偉大復興、增強高職院校職業教育活力、培養高素質復合型人才的現實所需。

（三）促進思政課教師隊伍成長和提升教學質量的機制保障

國家明確要求，要嚴格按照師生比不低于1∶350的比例核定專職思政課教師崗位，公辦高等學校要在編制內配足，且不得挪作他用[9]。在國家政策導向下，這支構成多元的思政課教師隊伍迅速集結。沖鋒號雖已吹響，但如何實現新時代這場戰役的勝利，關鍵還在于提升這支隊伍的教學質量。加強思政課“三個課堂”教學質量評價工作，一方面有助于實現思政課教師隊伍“從大到強、從多到優”的高質量成長；另一方面可為提升思政課教學質量提供機制保障。因此，學校要通過“望聞問切”發現教學質量評價存在的問題，并依據科學的評價標準做出“精準診斷”，挖掘“病癥所在”，在“對癥下藥”中打通“任督二脈”，破解思政課教學難題，從而打造出更多色香味俱全的思政金課。

二、高職院校思政課“三個課堂”教學質量評價存在的主要問題

為了發現高職院校思政課教學質量評價存在的問題，本團隊選取了廣州市十所高職院校展開線上、線下調研，發起問卷1850份，回收問卷1850份，有效回收率為100%。為了使調研數據更科學，選取了5所公辦和5所民辦院校展開調研，其中，國家（示范）骨干高職院校1所、全國職業教育先進單位1所，廣東省示范性高等職業院校2所、廣東省黨建工作示范校3所、廣東省大學生創新創業教育示范校2所、廣東省高校“三全育人”體制機制建設試點單位1所。通過調研，發現隨著這支思政課教師隊伍由小到大，各高校對思政課教學質量的評價體系卻未做出同步同向改革，導致存在著以下“六重六輕”問題。

（一）重數量輕質量

截至2021年11月底，全國登記在庫的高校思政課專兼職教師超過12.7萬人，其中專職教師超過9.1萬人[10]。根據本團隊的調查數據發現（下同），師生比達到1∶350左右的高職院校達48.44%，師生比達到1∶400左右的高職院校達29.69%?？梢?，思政課教師在數量配備上達到了歷史新高度，教師群體得到了規模性擴張。但對于新招進來的教師，不少高校卻滯后于教師的培養工作，使得思政課教學質量大打折扣，進而削弱了學生在思政課上的獲得感。

（二）重科研輕教學

高職院校在設置思政課教學質量評價指標時，更加重視科研產生而非教學產出，主要表現在：（1）力捧思政課屬于“雷聲大、雨點小”，并未落實到實際；（2）職稱評審并未把思政教師單列出來，職稱評審要求的科研占比遠遠高于教學占比；（3）優秀思政教師的評選側重課題和論文的質量、數量。調查數據也顯示，學校重科研輕教學的比例高達60.59%。而中共中央、國務院指出，要完善教師評聘和考核機制，增加課堂教學權重[7]。教育部也強調，要支持思想政治理論課教師將研究成果作為重要教學資源，有機融入課堂教學[3]。因此，高職院校要真正發揮思政課立德樹人的價值，關鍵還是要改革思政課教學質量評價機制，提高教學的比重，扭轉重科研輕教學輕育人的傾向。

（三）重結果輕過程

高職院校在對思政課教學質量進行評價時，往往采用量化打分的方式進行考核，這種方式存在以下四種弊端：一是評價量表不完整，未針對思政課“三個課堂”進行評價指標的區分設置；二是評價指標設置不科學，加分點側重科研成績、比賽成績等，缺乏對日常教學的動態性觀察與評析；三是考核方式輕視過程，缺乏對教師教學過程安排是否合理、是否對學生實施有教無類等方面進行過程性定性評價；四是考核缺乏技術手段的支持。要扭轉“重結果輕過程”的現狀，關鍵在于克服技術這一短板，借助智慧教學平臺進行精準的全過程評價，在“過程同等重要”的導向中引導教師把關注點回歸到學生和課堂。

（四）重統一輕特殊

大學階段思政課程的建設重在增強學生的使命擔當，高等職業學校課程還要體現職業教育特色[11]，原因有以下兩點。一是高職院校的辦學理念、人才培養目標不同于本科院校，高職院校側重于培養實操和實踐較為突出的技能型復合型人才。但調查發現，高職院校和本科院校思政課教學質量的評價標準大同小異，未能體現出職業教育特色；二是思政課具有較強的政治性和學理性，習近平總書記強調，開好思政課必須堅持“八個相統一”，即“八個相統一”是評價思政課教學效果的重要指標。但調查數據顯示，思政課教學質量評價指標與其他專業課、通識類課程的評價標準是一模一樣的比例高達92.5%。未突出思政課程和思政課教師的特殊性，自然無法客觀科學地開展評價工作，不利于教學質量的提升。隨著思政課教師的大規模擴招，該群體的畢業學校、入職路徑、學科背景、學歷職稱結構呈多元化趨勢，各高職院校需根據辦學特色、師生需求等設置具備人文關懷和激勵作用的評價體系，激勵教師盡己所能所長，最大限度創造社會價值。

（五）重評價輕激勵

思政課教學質量的提升，關鍵在于發揮評價體系的激勵功能，調動教師的積極性、主動性和創造性，但通過調查發現以下問題。（1）教學質量評價止步于評價這一步驟，即重評價輕反饋。調查數據顯示，85%以上的高職院校更重視評價；在教學評價后，只有36.67%的高校會反饋教學評價結果。（2）未能充分考慮思政教師崗位和思政課教師之間的群體差異開展評價后的激勵工作。數據顯示，僅有42.86%的高校在評價后會有相應的激勵措施。（3）激勵手段單一，更多的是停留在口頭表揚、發獲獎證書或獎杯，缺乏升值加薪、物質獎勵、提供培訓和進修機會等激勵性手段。“重評價輕激勵”的現狀易導致教師安于現狀、漠視評價分數，久而久之，自然不利于提升教師的創造性和幸福感。

（六）重眼前輕長遠

對思政課教學質量的評價，不能單純是為了收集收據、撰寫材料或評出優秀教師，而忽視數據收集背后的意義在于加強數據的分析及利用，進而改善教學質量。調查發現，一方面，學校忽視評價結果的反饋，未告知評價分數，未幫助其分析得分點失分點，這將不利于教師根據評價結果調整授課方式；另一方面，由于教師得不到有效數據的及時反饋，故無法精準分析學生在課堂的收獲和需求。調查數據顯示，學生認為學校開展教學質量評價工作的真正目的是改進思政課教學，提升教學質量的比例占84.9%；認為是了解思政課教學現狀的占72.24%；認為是了解學生學習情況的占68.16%；認為是對學生負責，以更好的滿足學生需求的占55.1%；而只有29.8%的學生認為是為了選拔、考核老師和僅有6.94%的學生認為是為了應付檢查。由此可見，學生對教學質量評價工作是比較認可的，但不少學校更多的是為了選拔考核老師、應付上級檢查而形式化開展評價工作。如此反差，需要各高校改變“重眼前輕長遠”的現狀，在評價后把關注點聚焦到教師的后期鼓勵和學生的后期培養上，通過健全教學反饋機制和教師培養機制，進一步實現評價的激勵功能，助力師生的成長和成才。

三、對接“三個課堂”，多維構建思政課教學質量評價體系

思政課“三個課堂”教學質量評價體系的構建以廣東建設職業技術學院為依托，對接“三個課堂”，力求在多維評價體系中挖掘“理論+實踐+網絡”的思政元素，實現“三個課堂”的多元立體互補，為社會輸送更多高質量高職人才。

（一）構建第一課堂教學質量評價體系，打造教學主陣地

理論課堂是落實高校立德樹人任務的思想政治教育主陣地，完善理論課堂的教學質量評價體系是提升思政課教學質量的首要環節。首先，師德師風和政治素養作為評價教師的核心素養，應置于評價體系首位，若師德師風出現問題，可施“一票否決”機制。其次，要實現評價主體多元化，組建由導師、教研室主任、其他教師、督導、教師本人等人構成的多元主體。為了使不同評價主體的打分更加客觀立體，要求導師每學期至少聽所指導教師兩節課、教研室主任至少聽所在教研室教師一節課、其他教師至少互聽一節課、督導每學期至少聽每位教師一節課，即該教師第一課堂教學質量的得分是不同評價主體至少對5節理論課的綜合考評。最后，應同步注重教師的“教”和學生的“學”，如：在課堂上綜合觀察教師和學生的課前準備是否充分；教師的教學熱情度和學生的學習興趣度是否匹配；教學是否較好地實現了“八個相統一”要求等。

在遵循以上三大注意點的基礎上，構建包含師德師風、教學目標、教學準備、教學態度、教學過程、學生狀態、教學效果共7個方面的一級指標以及15個二級指標的評價體系基本框架，力求在教學主陣地的打造中加強教師的培養和提升教學的質量。

師德師風主要考察教師的師德、素養表現；教學目標主要檢測教學目標的設置是否明確合理、課程學習成果是否可以實現增加大學生使命擔當這一目的；教學準備包括教師的課前準備工作是否充分以及學生的課前任務是否較好完成；教學態度考核教師上課態度端正與否、教學熱情是否到位；教學過程是綜合分析課堂的教學內容、教學策略和教師對學生的回應反饋；學生狀態是細致觀察學生在課堂上是否做到了積極學習和實現了有效學習；教學效果是考核教學是否較好地實現了思政課“八個相統一”的目標以及學生是否能學以致用。由于第一課堂的教學質量著重看教學過程和教學效果，故這兩部分的分值分別占25%和20%，即理論課堂教學質量的高低，從這兩個指標可以明顯地分析出來（見附表 1）。

附表1 思政課教學質量評價表（第一課堂）

（二）構建第二課堂教學質量評價體系，檢驗實踐教學實效

實踐教學作為學校思政課的一種社會化的教學形態，其本身就構成了一個相對獨立、具有特定教育功能的體系[12]。但調查發現，雖然大多數高職院校都開設了形式不一且較為豐富的實踐教學項目，但不少高職院校卻未對實踐教學實施有效考核，因此，教師們對實踐教學的熱情度和投入度并不高，甚至有教師只是純粹當教學任務完成。由此可見，目前亟需構建一套比較完善的實踐課堂評價體系，以更好地檢驗實踐教學實效。為了更好地加強實踐教學提質工作，部門每學期在期末開展一次實踐教學“一師一精品”教學比賽活動，每位教師選擇一項實踐教學項目作為自己的精品項目進行匯報。在“一師一精品”比賽中，應注意以下三點。（1）力求評價主體多元化。評價主體應包含教師本人、導師、教研室主任、其他教師、部門領導等人，確保分值構成的科學性。（2）力促評價結果的公平權威性。評價主體進行打分時，既要細致觀察教師的現場表現，也要綜合考察其匯報是否客觀記載、真實反映，不能弄虛作假，否則失去評價的初衷。（3）匯報的精品項目，該教師每學期至少全程參與一次?！皼]有調查就沒有發言權”，教師唯有從學生中來、到學生中去才能發現不足，進而提出方案、解決問題。

在遵循以上三大注意點的基礎上，實踐課堂的評價指標主要包括師德師風、教學目標、實踐過程、實踐成效、特色創新共5個一級指標以及13個二級指標，幫助教師在“一師一精品”項目中加強實踐教學能力，推進實踐教學改革，彰顯實踐教學特色。第一，師德師風主要考察教師在實踐教學活動組織中展現出來的師德表現和素養表現；第二，教學目標主要考核目標的設置是否適應新時代、高職學生、國家的有關要求，是否注重在“以生為本”中培養學生的勞動素養、信息素養、工匠精神等；第三，實踐過程包括實踐組織、項目設置、實踐方式、實踐成果，主要檢驗實踐項目的指導是否有方、實踐過程是否井然有序、實踐活動設置是否科學合理、實踐方式是否靈活多樣、實踐成果是否實現了多樣化并有效輔助提升了第一課堂的教學效果；第四，實踐成效包括教師實施效果和學生學習成效，綜合考察教師能否遵循學生的認知規律注重因材施教，檢查學生能否在團隊合作和朋輩引領中學有所成；第五，特色創新包括改革創新和推廣價值，“一師一精品”的最大初衷是實現實踐教學的改革和創新，加強實踐教學質量，提升它的借鑒和推廣價值。由于實踐課堂的教學效果主要看實踐過程的組織和實踐成效的高低，故這兩部分的分值分別占總分的30%，即教師們充分掌控好這兩個一級指標，可助力打造出更多的實踐教學“金課”（見附表2）。

附表2 思政課教學質量評價表（第二課堂）

（三）構建第三課堂教學質量評價體系，實現教學的靈活延伸

教育部指出，網絡教學作為課堂教學的有益補充，重在引導學生學習基本知識、基本理論等內容，要深入研究網絡教學的內容設計和功能發揮，不斷創新網絡教學形式，推動傳統教學方式與現代信息技術有機融合[3]。站在百年變局和世紀疫情疊加交織時期，思政課教師應主動適應信息化、網絡化新形勢，充分研究信息化教學手段的技術屬性和人性需要，積極研發思政課的第三課堂，以更好地突破時空局限，實現網絡課堂和理論、實踐課堂的“相得益彰”。一方面，教師應順應信息化教學改革趨勢，在審時度勢中充分利用信息化手段精心設計教學，為學生創造全新的學習環境，如利用慕課、云班課、職教云、課堂派等平臺實現思政課與信息技術的高度融合，增強課堂的時代感、吸引力，把學生從“低頭族”變成“抬頭族”；另一方面，教師應通過教學改革重構教學過程，改變過去以教師為單一主體的教學模式，構建“教師、學生雙主體”的翻轉課堂新模式，實現學生從“不想學”到“我要學”的轉變。因此，第三課堂教學質量評價體系，應鼓勵教師在“以學生為中心”的教學理念中發揮“互聯網+”的教學模式優勢，實現傳統課堂與現代信息技術的有機融合。

第三課堂教學質量評價體系的一級指標主要包括師德師風、微課錄制、智慧教學平臺使用三大方面。首先，師德師風主要考察教師在網絡平臺的師德、素養表現，檢查教師是否會在網絡課堂上發表和傳播不正當言論。其次，要求每位教師每學期提交一份微課精品作品。微課作品主要是通過考察選題設計、教學設計、教學效果和作品規范性來檢驗網絡課堂質量。最后，要求每位教師至少選用一種智慧教學平臺融入教學，對于該平臺的使用主要考核平臺選用、內容體系、教學活動、教學效果四個方面，綜合性考察教師通過有效利用信息化手段建構完整教學內容體系、開展形式多樣教學活動、提升教學實效性的技能。由于受教師時間、精力、財力等條件的限制，故網絡課堂主要考察微課作品的質量和智慧教學平臺的使用成效，兩者的分值分別占總分的50%和40%，一是為了鼓勵教師提升網課授課技巧，二是為了鞭策教師注重提升信息化教學水平（如附表3所示）。

附表3 思政課教學質量評價表（第三課堂）

（四）構建學生評分的教學質量評價體系，重視學生的客觀評價

思政課三個課堂的受眾和落腳點都在學生，即教學質量好不好，關鍵是學生說了算。因此，除了要構建三個課堂的教學質量評價體系，還應構建學生對思政課教學質量的評價體系。學生對思政課三個課堂的教學評價，應注重過程性評價和結果性評價的結合，既要重視學生的學習過程，也要了解學生的學習效果。學生對思政課教學質量進行評價的一級指標主要包括教學態度、教學內容、方法手段、改進指導、學習感受、學習效果六個方面（其中前四個屬于過程性評價，后兩個屬于結果性評價）以及14個二級指標，評價結果用于教師教學過程的自我診斷、自我改進和加強學生的獲得感、幸福感。

六個一級指標：一是教學態度，主要包括時間觀念、師德表現，讓學生評價教師的師風師德師能；二是教學內容，主要包括教學資源、授課內容，讓學生評價教師提供的教學資源是否有助于學習，教師的授課內容是否新鮮、充實，是否講清講透了重難點；三是方法手段，包括教學方法和教學手段，讓學生評價教學方法和手段是否合理多樣、有效有趣；四是改進指導，包括課堂點評、實踐指導和答疑解惑，主要從學生視角來檢驗教師在思政課的三個課堂是否重視線上與線下、理論和實踐、課前和課后等方面的指導工作；五是學習感受，包括學習氛圍、學習興趣、學習信心，讓學生綜合評價學習興趣、學習信心是否可以通過本課程的學習得到大幅度提升；六是學習效果，包括學習產出和效果評估，讓學生檢驗這門課的實效性、實用性，以及讓學生綜合三個課堂的教學質量，給予“優秀/良好/一般/及格/不及格”的客觀評價（如附表4所示）。

附表4 思政課教學質量學生評分表

如此下來，就完整構建了思政課“三個課堂”教學質量評價體系，評價分數由四部分構成，分別是第一課堂、第二課堂、第三課堂和學生評價，分值占比分別為30%、10%、10%和50%，滿分為100分（見圖1）。評價主體包括學生、導師、教研室主任、其他教師、督導、部門領導等人。學生作為思政課的受眾，是最主要的評價主體，故其評分占總分的50%。剩余總分的50%，導師作為青年教師的培養者，充當著良師益友的重要角色，故導師對思政課“三個課堂”的評分占對應課堂的25%；督導的作用在于督促、提醒，甚至充當著威懾作用，故其評分也占對應課堂的25%，確保導師和督導在教學質量評價中的分值比重，一方面，可增強導師和督導的責任感和使命感，另一方面，也可以加強思政教師向導師、督導取經的實踐自覺性。

圖1 思政課“三個課堂”教學質量評價體系

四、結語

思政課教學質量評價體系既包括對思政課三課堂的綜合評價，也包括學生對思政課的過程性評價和結果性評價，既注重教師的教學效果，也重視學生的學習效果，較好地實現了思政課三個課堂的全方位、立體化教學質量評價。通過該評價體系的構建，一方面，學校越來越重視提升思政課立德樹人根本任務的踐行，思政教師也更加注重教學質量的提升；另一方面，學生的滿意度也明顯上升，學生的肯定和滿意是評價思政課教學質量評價體系是否科學有效的最大試金石。思政教師通過把精力和重心重新回歸到思政課堂，一定程度上實現了教學質量的突破和質變。在2021年廣東省高等職業院校質量年度報告排名中，廣東建設職業技術學院思政課教學滿意度為95.45%，高于廣東省創新強校A類校平均值94.84%，高于廣東省平均值94.76%，同時也高于該校專業課、公共基礎課滿意度，這是歷史的首次突破。作為高職院校思政教師，要繼續積極履行教育教學職責，全面提升教育教學實績，不忘成為一名思政課教師為黨育人、為國育才的初心和使命，致力于為國家培養經得起考驗的新時代民族復興接班人。