高品質課堂：深化教學改革的新期待

文 | 李鐵安

課堂是育人的主動脈，育人是課堂的靈魂。習近平總書記在全國教育大會的講話中指出，我國教育的根本任務是立德樹人。教師要圍繞這個目標來教，學生要圍繞這個目標來學。凡是不利于實現這個目標的做法都要堅決改過來。這一深刻闡述為新時代我國基礎教育深化課堂教學改革、落實立德樹人根本任務提出了新的思想遵循和實踐思路。

試想：如果課堂教學沒有彰顯立德樹人，學校教育哪有底氣說是在踐行黨的教育方針？如果學生在課堂里未能領略課程文化價值對其生命的激發與浸潤、享受教師高尚道德對其生命的啟迪與感召、獲得主體動能自覺而完滿的釋放與張揚，學校教育又哪有理由說是在促進學生的健康成長？

“課堂如何育人”已愈發成為深化教學改革最為突出且關鍵的深層問題與核心關切。堅持意義導向，追究與回歸課堂教學的原本意義；堅持問題導向，追問與回溯過往課堂教學改革存在的突出問題；堅持目標導向，追尋與回應面向未來的課堂教學改革的目標期待。這應是深化課堂教學改革的內在邏輯。

課堂教學的原本意義

課堂教學是人類高尚的教育實踐活動的核心表征。如果說，教育是通過現存世界的全部文化，導向人的靈魂覺醒之本源和根基，教育的過程是把人類已有的文化、經驗、智慧，轉化為個體的道德與能力，激發出個體的潛在能力與創造力，并為社會提供新能量的精神成長的過程，那么，課堂教學應是將人類優秀文化基因嵌入學生內心，給學生以高尚深厚的文化教養，從而將學生主體的精神空間塑造得更加廣闊而高遠、深厚而靈慧，并借此主動參與人類優秀文化的再創造；課堂教學應蘊含學生生命的自主建構和自我超越，承載對學生生命意義的價值引導，促進學生生命的有效發育和精神文化意義的有效生產，實現學生生命與精神的綻放。這應是課堂教學所堅守的教育立場。

課堂教學是師生以人類優秀文化為中介的“教”與“學”相統一的教育實踐活動，是師生共享人類優秀文化從而獲得生命成長的一種動態創生的文化，是師生同心攜手經歷的一段活生生的生命歷程和靜悄悄的文化之旅。這是課堂教學所具有的文化意蘊，也是課堂教學的原本意義。

因此，課堂教學必然蘊含人類優秀文化對學生生命的激發與浸潤，必然蘊含教師高尚道德對學生生命的啟迪與感召，也必然蘊含學生主體生命動能自覺而完滿的釋放與張揚。課堂教學恰是依托教學內容的育人功能、教師的育人功能以及學生的主體動能三個要素整體相互協調作用，最終實現學生的健康成長?？梢哉f，在課堂教學的每一個40（45）分鐘里，必然有也必須有學生在生命層次上的身心成長。在這段特定的生命歷程中，必然有也應該有人類高尚的文化和高雅的情感在脈脈流淌，并悄悄地、綿綿地灌溉每一個學生的心靈。這也是課堂教學原本意義的必然歸結。

課堂教學改革存在的突出問題

回顧21世紀初以來我國基礎教育課程改革歷程，頗具耐人尋味的警示意義：伴隨素質教育和課程改革的浪潮，課堂教學改革蔚然成風。悄然間，新的教育思潮紛至沓來，新的教育觀念接踵而至，新的教學方法論呼之欲出，新的課堂模式競相綻放。課堂教學改革所呈現的樣態宛如“紅杏枝頭春意鬧”“亂花漸欲迷人眼”。由此，我國中小學課堂教學著實發生了令人欣慰的良性變化：以往傳統課堂“過于注重知識傳授、過于強調學科本位、過于注重書本知識、過于強調接受學習”等不良傾向得以逐漸扭轉，以學生為中心的課堂文化得以充分彰顯。

但如果深度透析這段歷史區間的課堂教學改革，或因對新理念的激進追逐和對新概念的盲目推崇，導致關于課堂教學的新名詞、新口號和新模式備受青睞。我們不禁追問：口號本身一定是千真萬確的嗎？那些豪邁的口號都能使教育理念根植于心并深化為思想和行動嗎？那些固定的模式竟能適用所有的課堂教學嗎？模式本身一定是顛撲不破的嗎？關乎學生心靈和智慧的品德、情感、審美直覺、創造力、想象力，也可以數據化、邏輯化、程序化和模式化嗎？我們真的是“一切為了每一個學生的一切”嗎？真的讓學生獲得超越意識、超越能力和超越精神了嗎？真的是把課堂經營為讓學生經歷曼妙而深刻的人生旅程了嗎？我們是否讓人類優秀的文化喚醒并滋潤了學生的心靈？是否讓學生通過課堂教學獲得了智慧的啟迪和生命的潤澤？我們是不是在主觀意識上把培養學生只當成了教育要生產的“產品”和完成的“指標”？是不是因為要“統一標準”而一不小心就壓抑以至扼殺了學生的天性和個性？是不是因為急于求成而遺忘以至放棄了對學生潛能的調動與激發？

在“口號化導引”和“模式化操作”的導向下，教學改革日趨形成過分追求效率之“術”，而忽略了問尋品質之“道”，從而造成對課堂教學的意義誤讀、價值迷失、規律背離和操作不當。關于課堂教學改革，我們是不是“追逐”太多、“追問”太少？我們是不是已經走得太遠，以至于忘記了為什么而出發？

深化課堂教學改革的目標期待

究竟如何提高課堂教學的育人質量，是深化課堂教學改革的邏輯支點。為此，課堂教學必須高揚“育人為本”之旗幟。高品質課堂是彰顯育人為本的課堂，是基于讓全體學生全面發展的立場，力圖使課程的文化價值、教師的主導作用以及學生的主體地位在課堂教學活動中發揮三位一體的協調作用，從而切實保證課程的育人功能、教師的育人作用以及學生的自主發展動能得以完滿釋放，最終實現高質量地促進每一個學生健康成長。

彰顯教師育人境界和課程文化價值的高尚

教師若沒有愛，何以實現育人？教師若不能“以德立身、以德立學、以德施教”，何以成為學生健康成長的引路人？在課堂教學中，教師要以至真至愛的教育情懷和高尚的道德情操尊重每一個學生的生命、智慧、人格與個性，要通過充分表達對自己所教學科的癡迷與自身的幸福感以激發鼓舞每一個學生對這門學科的信心與興致。然而，我們不禁深問：這條最基本的育人底線在課堂教學中是否得以真正體現？我們對學生有愛嗎？有真愛嗎？有至真至愛嗎？從沒有愛到有愛，從有愛到有真愛，從有真愛到有至真至愛，這對于我國中小學課堂教學來說，確是一種應無條件去追求和彰顯的境界。當然，這可能是一段漫長的歷程。

課程內容是人類文化的精華，是系統化的、有價值的經驗，蘊含著人類知識創造過程中的理想、信念、思想、情感、方法和智慧，對學生的生命成長具有多維深刻的文化價值。課程的文化精神是實現育人的根本滋養，沒有深入挖掘并呈現給學生深刻而精致的課程文化，沒有對學生現身說法地表達自己對所教學科的熱愛以至癡迷，課堂育人是不是將成為一句空談？

遵循教學基本規律與學習活動機制的本真

課堂教學是“以學定教”與“以教導學”的動態統一。這就意味著，“教”與“學”總是彼此呼應、相輔相成的，即：當學生的“學”（思維、情感、態度等）處于弱化或遇到困境時，教師就必須對學生的學習給予適切的“教”（啟發、激勵、引導、講授等）；伴隨教師“教”的強化，學生的學習也開始逐漸得到強化；此時，教師的“教”就要逐漸弱化下來，這樣可使學生的學習得到更好地強化。這才符合教學的基本規律。反之，如果教師忽略或無視學生的學習狀態，或者學生的學習沒有得到教師“教”的回應，那么“教”與“學”就是缺位或錯位的，也就不是本真的教學。

學習是一個“學”而后“習”的完整邏輯過程?！皩W”是一種獲得知識和經驗的覺悟行為，這種覺悟行為表現為個體通過對學習對象的感知達成理解和內化?！傲暋笔且环N獲得知識和經驗的實踐行為，這種實踐行為表現為個體通過對內化知識的鞏固達成強化和遷移。為此，教師要立足學生的學習邏輯，對課程內容進行與之呼應的教學設計和組織調控，這樣可以確保學生基于課程文本和教師調控進行科學的認知，從而使課程內容被學生所理解并創生新的文化。反之，如果學生學習的邏輯與課程內容的內在邏輯不相符，學生的學習也就不是科學而有意義的學習。

突出課程育人目標與學生學習過程的豐厚

立德樹人是課程育人目標的根本遵循。彰顯立德樹人的課堂要著力培養學生的愛心（包括敬畏心、仁愛心、責任心、同理心、包容心等）、學習力（包括樂學、能學、會學、學會等）、思想力（包括追問力、洞察力、預判力、抽象力等）、意志力（包括信念、自律、毅力、耐力等）、創新力（包括好奇心、想象力、創造思維、懷疑精神等）和實踐力（包括實踐的感悟力、應用力、反思力、執行力等）。這就需要教師首先要充分挖掘課程內容的本質，精心設計教學“問題”，以此增強學生學習的內容厚度。充滿育人價值的課堂往往是通過創設能夠激發學生思考、探究和交流的、富于啟發和挑戰的、內涵豐富的高層次問題，再讓學生經歷深刻而完滿的問題解決的學習歷程。諸如讓學生自主發現和提出問題，不輕易告訴學生解決問題的明確目標，讓學生置身于解決問題的困境中，避免過早地告訴學生答案，讓學生在問題解決過程中嘗試犯錯誤等。

豐厚的課堂對于學生的學習與成長具有意味深長的意義——讓學生的學習經歷“山重水復疑無路”的困境與艱辛，經歷“一山放過一山攔”的坎坷與迷茫，經歷“為伊消得人憔悴”的掙扎與執著，終達成“眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”的豁然與開朗，這種境界，恰是讓學生經歷一次次不斷突破、不斷超越、不斷成長的富有生命意義的境界。

追求教學結構設計與教學策略選擇的靈動

課堂教學結構是指課堂教學各要素之間相互聯系、相互作用而形成的教學活動的組織進程。毫不夸張地說，課堂教學結構幾乎決定性地影響著課程育人目標的實現。

對于具體的一節課來說，即使課程內容相同，但由于學生的學情不同、教師的教學觀不同，教師所采取的教學策略（包括讓學生選擇的學習方式）也會不同，因此，整節課所呈現的各個環節及其組織進程必將存在差異，課程目標的實現也將不同。這意味著，以教學策略為主體搭建的教學結構難以實現課程的育人目標。因此，課程內容應是架構教學結構的主體要素和先決條件，即：課堂教學首先要架構“以課程內容為主體”的教學結構，在此基礎上選擇和確定教學方式和學習方式與之呼應。這說明，依托以課程內容為主體的教學結構開展的教學是靈動的——課程內容的組織是靈動的，教學策略的選擇也是靈動的。

這就需要教師在進行教學設計時要深入追問“課程內容的核心本質和知識結構究竟是什么，學生學習這一課程內容究竟需要哪種學習結構”，在此基礎上再構建課堂教學結構。顯然，教學結構是由一個個問題邏輯構成的，而學生的學習過程就是對每一個問題進行解決的過程。在這個過程中，教師要根據具體的問題以及學生解決這個問題的具體情境，切實采取相應的教學策略。這一過程，也恰是“問題展開過程”與“學生學習過程”彼此呼應的過程，是“以學定教”與“以教導學”相輔相成的過程。

高品質課堂，作為對課堂教學的意義問尋，也作為對深化課堂教學改革價值導向及實踐的目標期待，也許它只能些許地為彰顯課堂育人指引一條“返鄉道路”，為深化教學改革架設一條“實踐理路”，為促進教師發展打開一條“切實要路”，為促進學生成長展開一條“詩意進路”。展望未來，探尋深化課堂教學改革的新向路，我們依然要面對更加遼遠而激動人心的遠方。