縣域義務教育布局優化：空間生產理論的視角

● 劉劍玲 盧鑒策

在2020 年中央農村工作會議中，習近平總書記強調，“要將縣域作為城鄉融合工作的重要切入點”。作為教育實踐活動發生的場所，縣域空間即為城鄉教育融合與鄉村地區教育振興的直接見證者，它為我們深入了解研究中國基層教育生態及其改革實踐提供了絕佳的觀察視角與概念工具。就義務教育而言，長期以來“以縣為主”的義務教育發展管理體制使得縣域義務教育發展總在無形中透射出“縣域”的空間主體性，即以行政區劃意義上的縣域為主體來推出縣域社會、文化乃至物理空間的義務教育實踐改革邏輯。正因如此，縣域義務教育的發展與變革總會受到縣域空間內文化、政治、經濟等因素的影響并由此呈現出差異化的過程與結果表征。［1］

作為覆蓋了義務教育階段最多教育人口的空間范疇，縣域義務教育發展水平直接關系到城鄉義務教育優質均衡發展目標能否實現。［2］多年來，縣域義務教育基本均衡發展戰略的實施使得我國31 個省、自治區、直轄市以及新疆生產建設兵團的2895 個縣于2022 年實現了縣域義務教育基本均衡，取得了矚目的成就。但這一均衡更多體現在以硬件資源配置為主的教育發展規模上的均衡，教育教學質量在縣域空間內的分層差異始終存在。［3］在國家教育經費支持下，縣域內縣城、鄉鎮、農村的學校似乎都在變得越來越“好”，但它們之間的發展差距卻并未因此有所減小。［4］如何解決發展規模與結構失調之間的矛盾，突破傳統非均衡發展模式，優化縣域義務教育布局，避免縣域義務教育發展中的馬太效應，已成為新時期推進城鄉義務教育優質均衡發展過程中不得不面對的問題。齊美爾指出：“任何一種空間范疇都是一種產生空間事實的社會學的表征，空間的形成離不開空間內力量的內聚與外延。”［5］作為社會歷史發展與空間邏輯的基本形態，縣域空間是我國城鄉融合的“度”之所在，縣域空間的主體性即為一種典型的社會學表征。當前，有關縣域義務教育發展的研究中對“空間觀”的布局及其影響的探討仍較為欠缺。鑒于此，本研究試圖突破傳統縣域空間非均衡發展認識論的桎梏，通過對列斐伏爾的空間生產理論進行解讀與分析，重新審視當前縣域空間內義務教育布局及其存在的問題，以期為縣域城鄉教育優質均衡發展提供一種新的思路與方案。

一、縣域義務教育布局何以需要空間生產理論

縣域義務教育布局是在空間觀思考下生成的問題，但受制于傳統空間視域形而上學傾向的影響，縣域義務教育布局并未隨空間理論的發展而更新優化。20 世紀70 年代，列斐伏爾《空間的生產》一書的問世推動了人文社會科學研究的“空間轉向”，由絕對空間向相對空間的轉變為我們提供了一種全新的視角來審視我國縣域空間內義務教育布局存在的諸多問題。

（一）偏離與異化——傳統空間觀念的桎梏

在傳統的空間觀念中，教育問題的空間屬性始終被遮蔽或與相對空間的存在事實相偏離。在縣域空間中，空間中細微隱喻的社會關系一度被視為理所當然的存在而遭到忽視，這就使得教育研究在大部分情形下無法形成與現實教育問題的立體化“對接”?？h域義務教育布局討論的是義務教育階段各項教育資源的縣域空間配置問題，需要建立在一定的空間價值思考的基礎之上。而其中義務教育資源配置指的是以縣域內學校、教師等為代表的教育資源的分配，這種分布往往被解讀為義務教育要素在縣域空間內數量及其組合形態的變更，仍未脫離傳統空間觀念的束縛，對縣域義務教育布局的理論創新與具體實踐造成消極影響。

一是對義務教育資源布局的理解中，“空間”的解讀仍停留在傳統自然空間觀的純粹理性。早在2002年，許俊良在論述其縣域義務教育發展策略的過程中就明確指出，教育資源的分配與調整應重點關注區域內學校的建設與布局、教師隊伍的發展與指導。［6］這一理念無形中透射出教育資源的惰性分配樣態是在教育系統絕對空間觀下的一種普遍呈現。此后，關于縣域教育資源分配的研究層出不窮，但對于教育資源分配發生空間的理解仍停留在傳統的自然空間觀。譬如：“義務教育學校及學生數量的城鄉差異對教育公平的影響”［7］“農村教師向城市流動所帶來的對農村義務教育的挑戰”［8］“鄉鎮間學校數量差異體現的教育資源布局可達性分析”。［9］在有關縣域義務教育資源配置的討論與研究中，縣域空間仍作為一種自然物理空間存在，在資源的交互中呈現出靜止、孤立的特征。

二是對義務教育資源的解讀仍處于傳統空間觀的桎梏之中。雖然長久以來相關研究已經在經濟、文化、政策等角度對縣域義務教育資源的布局進行了探討，但學校規模、教師數量、學生數量依舊是眾多研究中考察教育資源分配合理性的核心指標。僅對學校規模及教師與學生數量進行考察，事實上還是將義務教育各要素視作“僵死的物”來看待，并沒有對教育所處空間范疇內的其他深層次社會關系進行解讀。哈維曾在其空間正義理論中對羅爾斯的空間正義進行批判。他認為，羅爾斯的正義原則缺乏必要的他者維度，階級、性別、種族等差異客觀存在于社會秩序中，而羅爾斯恰恰忽視了這些“必要的差異”。［10］這一批判同樣適用于縣域空間內教育資源的配置現狀。在“優質均衡”發展理念的指導下，縣域層次的基礎教育資源配置是“自上而下”政策執行機制在縣域空間內的集中體現，但受制于空間轉換過程中政策稀釋力的存在，縣域內教育資源的配置往往呈現出一種簡單的數量增長與平衡邏輯，這也導致在看似平衡的資源配置中隱藏著現實的“不公平”。

三是傳統空間觀主導下的義務教育資源布局已無法適應當前縣域教育高質量發展的需求。雖然各類政策文本不斷強調教育高質量發展是在系統均衡觀與質量管理觀指導下的內生性變革［11］，但在地方具體實踐中執行偏離異化的樣態始終存在。縣域內縣城、鄉鎮、農村義務教育階段的學校、教師、教學設備數量一定程度上仍代表其教育實力。正如列斐伏爾所指出的：“伴隨著社會的發展，人們始終致力于區別不同方向的增長，這種增長有的時候是人口，有時是經濟。然而，只有在數量成問題時或在危機后的自由處理時人們才會關注質量，也就是在關鍵點之后?！保?2］這一觀點與我國縣域空間目前所處的狀態相一致，在異化的政績觀的影響下，教育增長被視同為教育發展。在以對比、趕超為尺度的部分縣域，教育增長甚至已經成為教育發展的阻礙。如：大班額教學與尊重學生個性化之間的矛盾，大量教學設備的投入與教師信息素養之間的差距，等等。由此可見，縣域義務教育布局亟需沖破傳統空間觀念的桎梏，在新的空間觀的指導下進行區域內教育資源布局的優化。

（二）批判與超越——空間生產理論的激活

列斐伏爾的空間生產理論是在對傳統空間觀批判的基礎上形成的一種全新的空間認識論，是馬克思空間生產批判理論與德波景觀社會批判理論的理性延伸與現實突破，被譽為“馬克思主義在空間研究中的最優秀的成果”。［13］

長久以來，空間在西方傳統認知理論中存在兩種特性，即抽象性與具體性。抽象性即空間是一種與世俗世界相隔離的抽象存在，它雖產生于人類社會但又遠離現實生活。具體性則是近代以來自然科學發展的產物，笛卡爾、伽利略、牛頓等人通過自身的科學實踐，將空間視為一種純粹的理性存在，即空間是一種絕對化的空間，就像容器一般可以被丈量。而列斐伏爾通過對城市空間權利問題的思考，提出了他的空間生產理論：“并不存在絕對化的空間范疇，物理性與地理性絕無可能完全覆蓋空間的特性。”［14］在他看來，抽象性與具體性都沒能很好地揭示空間的本質屬性。空間實質上是一種借助空間實踐，經由空間內部主體交往、活動所構成的社會關系的集合體，即一種具體的抽象。基于此，列斐伏爾進一步闡明了社會空間的社會性、自生產性、差異性，實現了對傳統空間觀批判基礎上的超越。

二、空間生產理論在縣域空間的理性嵌入

具備正確的空間觀念是理解和實踐教育現象及活動的先決條件，只有把握好空間的特性才能對空間內存在的教育現象進行描述。［15］基于列斐伏爾的空間生產理論，本研究將義務教育布局解釋為以義務教育階段學校及其所承載的教師、設備等資源的自然分布與社會關系分布形態。前者是義務教育各要素在地理空間上的分布，后者則是義務教育各要素與其所處空間內外的其他社會要素關系的集中體現?！翱臻g轉向”的提出客觀上使得教育問題在教育空間內的“景深”有所增長，義務教育布局應是在數量、規模、效益邏輯下對教育高質量發展的理性呼喚。只有真正做到“數量”到“質量”、“平均”到“均衡”的轉變，在空間生產理論的指導下進行義務教育資源布局的優化，才能實現縣域義務教育的高質量發展。

一是理解空間的社會性，實現教育資源在社會空間中的調配。教育現象發生的空間可以是宇宙范圍的地球，可以是由國界劃分的不同主權國家，也可以是微觀意義上的社區、師生之間的距離，等等，可以說，存在于空間之外的教育是不存在的。列斐伏爾同時指出，在上述自然空間之外還存在著社會空間，這一空間內充斥著各類社會關系與意識形態。教育是社會發展的產物，作為空間中教育系統內部要素的集合體之一，義務教育不僅生產著社會關系，其自身也被社會關系生產。［16］而這恰恰是義務教育的本體價值所在，承認了教育是空間復雜環境系統中的一員，教育資源的調配亦是在社會空間中的調配，義務教育空間與社會空間既相互獨立又彼此聯系。空間的社會性要求我們不能將義務教育布局視為在既定容器中對教育資源的簡單劃分，教育資源的配置實質上是在社會空間內基于現實物質要素進行的一種社會關系的調配。縣域義務教育布局應充分考慮教育資源各要素與政治、經濟、文化等社會空間存在的密切聯系，在復雜共生的社會關系環境中考量義務教育資源配置的合理性是空間產生理論在縣域空間內理性嵌入的應然邏輯。

二是凸顯空間的自生產性，實現基于教育資源的社會空間自我生產?！翱臻g中事物的生產”與“空間自身的生產”是列斐伏爾論述空間生產范疇理論意義的兩個方面。前者最早由馬克思在其《政治經濟學批判》等書中加以描述。馬克思論述的空間生產主要是指受資本推動的商品的生產與再生產，是一種典型的空間中“物”的生產。而列斐伏爾則認為，隨著現代化的推進，社會生產已不是“空間中物的生產”，而是一種“空間自身的生產”。當前，縣域空間內義務教育階段學校及教師資源的調配很大程度上受資源集中效應與發展主義導向的影響，將學校、教師視為物化對象，這正是過度關注空間中“物”的生產所導致的。雖然列斐伏爾的空間生產不是馬克思所論述的物質生產，其本人也承認基于物質的自然空間正隨著社會空間的生產而逐步消解，但他同時指出空間中的物理形態具有重要作用，不論是本體論意義上的還是象征性的，物質在空間中有其存在的必要性。［17］因此，對縣域義務教育布局的審視絕非對縣域空間內學校、教師、教學設備等呈現于自然空間內的教育要素的全盤否定，而是以其為物質基礎進行功能結構的再分析、再調配，即基于“物的生產”實現“空間自身的生產”。同時，列斐伏爾還提出空間生產的“層疊性”，從橫向的學校、教師資源到縱向的各級各類教育系統均可構成不同維度的空間，各個維度的教育空間在進行教育資源調配時應突破教育系統自身的空間關系限制，以成功實現各維度教育空間與社會空間的價值交互。

三是把握空間的差異性，實現縣域空間內各教育要素的求同存異。列斐伏爾指出，抽象空間存在一種趨向于均質化的傾向，這種空間均質性會對空間多樣性及多元性的發生帶來消極影響，因此在資源的配置中把握空間的差異性至關重要。

在縣域義務教育空間中，各教育要素豐富多樣的在場形態是激發教育內生活力，推動教育高質量發展的重要保障，也是縣域義務教育發展創新的動力源泉。當將義務教育空間布局視為無差別、同質化的對象時，這種布局是僵死的，看似平衡的教育資源配置實則脫離了空間的差異性，會落入縣域義務教育學校之間在數量上無序競爭的陷阱，走向義務教育空間機械、斷裂的狀態呈現。教育資源的空間布局無法體現空間的差異性也就無法滿足義務教育階段各利益主體的現實需求，亦無法推動縣域義務教育城鄉一體化的實現。

三、空間生產理論視域下縣域義務教育布局的現實困境

作為中國基礎教育發展的關鍵力量與基本尺度，縣域在地理空間內由縣城、鄉鎮、農村組成，在教育空間內由縣城教育、鄉鎮教育、村域教育所組成。復雜的空間分布樣態使得傳統空間觀主導下的縣域義務教育布局問題不斷。

（一）縣域義務教育布局中傳統空間觀殘基的掣肘

隨著縣域義務教育轉向高質量發展，空間觀的轉向變得愈發迫切，由義務教育各要素的數量增加、平均轉向教育生態空間的良性互動。即使教育系統在與各類社會關系系統中互動共生是新時期縣域教育布局調整優化的理性選擇，但受制于傳統空間觀念既往殘基的存在，縣域義務教育布局的調整仍較為困難。

一方面，長久以來，縣域義務教育布局的空間理念始終受自然空間觀主導。進入21 世紀以來，隨著“統籌城鄉發展”戰略方針的提出以及《關于基礎教育改革與發展的決定》等政策文本的相繼頒布落實，“以縣為主”的城鄉教育體系逐步確立。［18］在自然空間觀的主導下，縣域義務教育布局在對區域內學校、教師、設備要素進行調配后，縣域空間內義務教育整體布局已經形成。同時，隨著學齡人口基數的逐步增大，客觀上要求縣域義務教育規模的進一步擴大。但縣域義務教育的地理分布形態已成既定事實，“質量”不均衡導致的矛盾已無法通過對數量的簡單調配進行消解?；谧匀豢臻g觀來討論縣域義務教育布局，只能局限于通過學校、教師等現實資源的增減來調整教育空間，且難以確保較為穩定的教育資源支持。

另一方面，縣域義務教育布局空間轉向的內生動力不足。路徑依賴理論認為，空間中的經濟、政治、文化等系統一旦在運行中進入了某一路徑（無論好壞），那么這一系統便會由于“路徑慣性”的存在而沿著該路徑的方向發展下去，即產生自我路徑鎖定。［19］縣域義務教育初入城鄉義務教育一體化建設階段，正處于規模發展與結構轉型矛盾的初期，自然空間觀的長期存在使得縣域義務教育布局存在路徑依賴，空間轉向在縣域空間范疇缺乏內生動力。同時，當前尚未以政策文本或法律法規的形式對義務教育布局的空間轉向進行規范。雖然在各類政策文本中教育發展布局的“關系互動”被經常提及，如早在1985 年中共中央頒布的《關于教育體制改革的決定》中就已提出“要使學校教育乃至學校外、學校后的教育并舉，各級各類教育能夠主動適應經濟和社會發展的多方面需要”，但囿于長久以來縣域行政決策執行“自上而下”邏輯的固有缺陷，相關教育政策極易因政策稀釋力及執行主體傳統習慣的影響而產生執行偏離。事實上，當前縣域空間內義務教育布局受長久以來自然空間觀的影響，其本體價值已在經濟社會發展中逐步陷入了工具主義的陷阱，而這又進一步加大了縣域義務教育布局空間觀念轉向的難度。

（二）既有布局下教育空間與社會空間的分離

教育空間與社會空間是一對既相互聯系又相互區別的空間概念。正如馬克思所指出的“人們的歷史由人們自己創造，但這種創造并不是隨心所欲的創造，并不是由他們自己選定條件進行創造，而是在既定的歷史傳承條件下的創造”。［20］教育空間作為一種典型的空間類型，其自身也包含著物質屬性與社會屬性，即教育空間是一種基于空間中的各項物質資源與所處環境內各項政治、經濟、文化關系互動而存在的空間關系集合體。在空間生產理論視域下審視縣域義務教育布局事實上就是要彰顯縣域教育空間與所處的社會空間的辯證統一。但受制于慣常的自然空間觀念，縣域空間內二者的關系往往蔽而不明。

一方面，教育空間與社會空間相脫離，成為懸置于縣域社會現實發展之上的“空中樓閣”。對于縣域教育空間來說，縣域社會空間是其生成所不可或缺的內生因素，如當前在廣大農村地區普遍存在的民族學校、農村小規模學校就是在特定社會背景及需求下產生的。而隨著現代化的推進與城鄉義務教育建設的客觀需求，標準化的“復制粘貼”模式在很長一段時間內能夠較好地適用于縣域義務教育發展成本低、見效快的現實需求，教育資源的配置也就逐漸與縣域社會空間相脫離，縣域義務教育的長足發展就此埋下了隱患。在追求優質教育資源共享與實現城鄉教育公平理念的影響下，2001 起，全國各地掀起了一陣“撤點并?！钡臒岢?。據統計數據表明，截止到2010 年，農村小學與辦學點分別撤銷了52%與58%，部分地區農村小學的撤校幅度甚至高達80%。［21］事實上，武斷地主張農村義務教育階段的學生進入城鎮學習正是由于在進行教育資源調配時忽略了城鄉教育發生的社會空間差異，是一種典型的過于理性化的盲目實踐，并最終導致“形式平等”的事實取代了“實質平等”的期盼。城鄉間教師資源的配置亦是如此。雖然近年來縣域教育部門在教師資源的初次分配中有意向農村學校傾斜，但資源分配還是沒有突破教育空間自身的桎梏，始終沒有關注到農村社會空間對教育發展的形塑作用。即便教師被調派到農村進行教學，也會因為自發進行的二次分配而遠離農村，“教師業績獎勵”“縣城教師公開選拔”等方式的存在使得農村教師“成熟即走”成為當前農村教師群體的真實寫照。

另一方面，教育空間對社會空間存在持續的負向重構，縣域義務教育布局存在空間壁壘。公共性是現代教育的基本屬性，作為公共資源的重要組成部分，教育資源的分配不僅對教育空間產生影響，還會直接影響教育空間對社會空間的重構態勢。重構態勢即在承認空間差異性的前提下各抽象空間對社會空間的反向作用表征。重構態勢分為兩種：正向重構與負向重構。而在當前縣域空間內，教育空間對社會空間的重構集中體現為一種負向重構，即由教育資源配置實質不公所引起的“集富集貧”的社會空間固化。這種社會空間固化又會進一步帶來吉登斯所說的“處于資源分配中心位置的人們在取得對資源的控制權后會極力維持與邊緣區域人們的分化”這一問題的出現。［22］雖然不能否認縣域教育空間分化的產生最初源于固有的地理空間因素，如居住地為縣城的學生必然會選擇就近入學，但在教育資源的后續分配中缺乏對教育因素所處社會空間的關注才是縣域義務教育布局產生空間壁壘的根源所在。事實上，縣域教育空間對社會空間的負向重構過程其實質是教育自身對社會分層的一種隱性強化，即教育在權力與資本邏輯運作的影響下使縣域教育空間成為資本再生產的“幫兇”。正如阿普爾所言：“如果教育要素的功能只是顯現出其自身之外的經濟關系的話，那么在教育領域內也就沒有什么意義了?！保?3］當前，縣域義務教育布局空間壁壘的存在使得教育本體性價值被遮蔽，縣域義務教育空間區隔與分層格局亟需改變。

（三）縣域義務教育各要素趨向同質化

社會空間是自然空間所孕育的多樣的實踐活動與社會關系的集合體，以自然地理特征為分界的社會空間會表現出明顯的差異，因而內生于社會空間的教育空間本身就帶有以地理分界為基準的差異。在空間生產理論視域下，縣域與縣域之間、縣域內城鄉之間的義務教育布局與自然地理空間存在內在聯系。雖然長久以來縣域義務教育布局存在水平的分類與垂直的分層，但在城鄉社會深度融合發展的過程中，縣域義務教育布局逐漸走向異化，對外表現出一種典型的同質化趨向。

一方面，縣域教育城鎮化傾向嚴重。學?？偸翘幱谝欢ǖ牡乩韰^位中，與有限范圍內的社會空間關聯并為其提供教育服務。在縣域空間內，義務教育學校的布局依據地理空間差異大體可分為城鎮學校與農村學校。城鄉社會空間差異的客觀存在決定了城鄉學校是為特定范圍內的固定群體及其產生的社會活動所服務的。然而，當前縣域義務教育布局總體上呈現出“小學向鄉鎮集中，初中向城鎮集中”的傾向，即一種典型的縣域教育城鎮化趨勢。這一趨勢看似與城鄉義務教育一體化的理念相趨同，但實則忽視了城鄉義務教育一體化的前提是教育空間與社會空間的相互契合。否認社會空間自有的差異性及教育空間在地理尺度上的獨有性使得城鄉義務教育一體化的理念在縣域空間內逐漸演變為農村教育城市化的簡單實踐。對于農村學子來說，前往城鎮上學使得往返路程變得更遠，家庭教育負擔加重；對于本就在城鎮上學的學生來說，學齡人口的增長速度遠高于教育資源的增長速度，“巨班大校”問題隨之出現。當縣域內義務教育布局趨向于同質化，城鎮的教育資源對于城鎮教育空間內的學生群體來說并沒有變得更優質，而農村的教育資源受人口流動等因素影響反而變得更劣質了。［24］雖然十八大以來城鄉義務教育發展“同質”問題已在政策聚光燈下受到較為廣泛的關注，但長久以來傳統空間觀的主導使得模仿性、功利性等行動邏輯始終存在于教育空間的行政實踐中，縣域義務教育布局的惡性趨同亟待改善。

另一方面，農村教育“逆鄉土化”趨勢加劇。農村教育“逆鄉土化”即農村教育放棄甚至否認農村學子對地方自然的認知，自我割斷與鄉村的內在聯系而不顧一切向城市看齊，致使自身鄉土資源瓦解的過程。［25］具體而言，當前縣域空間內農村教育不僅在教學理念、設施配置上以城鎮為導向，而且在課程設置、教學模式、教學文化建設等方面均以城鎮學校為基準。城鄉社會空間客觀存在的分異本該孕育出與農村鄉土社會相契合的農村教育模式，但在城市化、工業化、現代化的裹挾下，農村教育中地方性知識、鄉土文化、人文倫理道德等因素都已逐漸“離場”。農村教育在趨同發展中逐漸演變為城市教育的“殖民地”，農村學子的鄉土認同感進一步喪失。

四、空間生產理論視域下縣域義務教育布局優化具體方略

縣域義務教育布局調整，要立足縣域義務教育發展的現實社會空間，突破傳統空間觀念，縱向上依據義務教育要素的社會關系拓寬布局深度，橫向上在尊重空間差異性的基礎上凸顯教育資源布局的公共屬性，有效激發縣域義務教育布局空間轉向的活力。

（一）“對話式”交流：形塑“縣域教育”價值共識

長久以來，自然空間觀念主導下對“物”的崇拜使得縣域義務教育公共資源在轉移到縣域內各學校時其性質就發生了“瞬時的變化”，即由公共變為了“私有”。盡管教育資源在校內可以實現“共享”，但其公共價值卻無法在縣域空間內得以實現?？h域中小學校作為發生教育實踐活動的場所，其在教育空間所擁有的教師、設備等資源以及在社會空間所關聯的既有資源都需要通過具體的教育實踐來達成價值體現。這種實踐在義務教育階段集中表現為教育者之間的關系以及教育者的教育智慧與方法。［26］因此，只有教育者之間實現真誠、持續、穩定的思想溝通與行動合作，才能夠突破傳統空間觀殘基掣肘下縣域中小學校間的區隔，使縣域義務教育工作者逐漸建構起一種獨特的“縣域教育”價值共識——自覺對縣域教育空間及社會空間的發展表現關切，自覺意識到縣域空間內的每一個學生都是自己的教育對象，縣域義務教育的發展離不開廣大教育者的群策群力。正如吉魯所言：“將教師定義為公共知識分子，將學校認定為公共空間在當前時代仍有其必要性?！保?7］只有構建起開放融通的“縣域教育”價值共識，才能克服傳統空間觀念下教育資源物化的頑疾，為縣域義務教育布局的空間轉向提供源源不斷的內生動力。

基于此，縣域內中小學校應開展廣泛而深入的“對話式”交流。雖然我們可以經?？吹綆姿鶎W校開展的“合作”與“聯盟”，但就其實踐效用而言，不難發現，這種所謂的合作與交流更多表現為一種流于表象的“熱鬧”。縣域中小學校只有實現弗萊雷所言的“建立在愛與謙遜基礎之上的相互信任的對話與交流”［28］，才能意識到教師等教育資源的公共屬性，從而推動義務教育資源的校際及城鄉共享。

一方面，縣域中小學校應繼續推進落實教師輪崗制度。教師在城鎮與鄉村、強校與薄弱學校之間的輪崗工作為學校間實現“對話式”交流提供了得天獨厚的平臺。通過“申請+自愿”的形式使校長、普通教師都參與到縣域空間內公共教育資源的調配優化中，實現公共知識分子在不同教育公共空間內的真誠且持續“對話”。另一方面，聯合教研活動的開展為各校進行“對話式”交流指明了新的方向。既有的縣域義務教育布局使得部分學校（以農村學校為主）難以維持校本教研活動，而公共教育資源的共享不只限于教師之間，學校乃至不同區域之間的教研合作促進公共教育資源共享的縱深發展。通過學校間開展學習合作、聯合干部培訓、片區學校藝術節等形式，不但可以提升參與學校的辦學質量，還可以豐富學校間“對話式”交流的形式與內容，幫助參與者逐步建構起“縣域教育”的價值共識。

（二）正向重構：完善教育資源布局規劃

正向重構即在教育資源的配置過程中使資源的配置適應或超前于社會空間需求，從而使教育空間對社會空間產生正向積極的建構作用。在自然空間觀的長期主導下，縣域義務教育布局始終缺乏對社會空間的理解與認識，是一種典型的基于地理分界的機械、片面的規劃，逐漸導致義務教育布局“城擠鄉空”問題的出現，教育空間對社會空間呈現出持續的負向重構作用。面對當前縣域義務教育布局“城擠鄉空”的問題，如果不能將教育空間與社會空間統籌考慮，那么，對教育布局的優化也就無法回應義務教育各要素背后的社會關系，布局的優化依然是一種較為“隨意”的選擇，陷入“頭疼醫頭，腳疼醫腳”的決策怪圈。因此，需要在整體思維框架下重新審視空間生產理論在縣域空間的再嵌入，使教育資源的配置與所處社會空間相契合乃至適當超前于社會空間需求。

一方面，在對縣域義務教育建設目標規劃，擬定執行方案時應采取自上而下的規劃策略。相關部門需要統籌考慮縣域空間內既有教育資源布局，并以此為規劃依據形成區域義務教育建設規劃草案。另一方面，在建設規劃實際開展過程中則需采取自下而上的行動策略，整合基層各方的想法、意見，立足地域實際來開展教育資源的布局建設，以此來彌合政策執行與發展實際之間的差異空間。相關部門應在充分考慮人口密度、倫理習慣、辦學成本、地理分布、學齡人口可負擔教育成本等要素的基礎上制定具有科學性、超前性的教育布局規劃。通過制定落實科學長遠的布局規劃來實現教育空間與社會空間的正向重構。

（三）根植鄉土：推動義務教育資源城鄉協同供給

無論是鄉村教育城鎮化還是農村教育的“逆鄉土化”，本質上都是由于城鄉義務教育資源在教育空間及其所屬社會空間存在較大差距所導致的。想要解決當前教育資源集聚“城擠鄉空”的問題就需要認識并肯定農村教育空間及其社會空間所具備的天賦性優勢，改善農村教育空間發展生態，從而進一步帶動農村社會空間發展，使義務教育資源供給乃至再生產從“縣城單一”向“城鄉協同”轉變。［29］通過鄉村學校提質、鄉土文化激活對既有布局進行優化。

首先，要以農村小規模學校為抓手，著力推動農村義務教育質量提升。農村小規模學校是農村學校的主體，是農村學齡人口接受義務教育的主要場所，其教育質量的高低直接關系到縣域義務教育優質均衡發展目標能否實現。相關部門應落實主體責任，改變以往從投入與收益單一經濟思維出發的傾向，進一步加大對農村小規模學校的資金投入與政策支持，在事關學生基本生活的飲食、飲水、住宿、取暖等方面加強關照。根據學校所在地實際情況適當在硬件建設、生活保障設施上給予幫扶，在物質層面上為在校學生提供最大限度的保障，從側面助力農村小規模學校教學質量的提升。同時，相關部門要以教師“下得去、留得住、教得好”為目標，以近年來不斷頒布的鄉村教師隊伍建設相關文件為指導，通過提高教師待遇、增加所需編制、加強教師培訓以及城鄉學校之間的“對話式”交流等渠道提升教師教學質量，從而實現鄉村學校整體教學質量的提升。

其次，作為社會空間構建的現實基礎，地理分界意義上的農村仍富含耕作文化留下的印記與個體的儀式性實踐，它們的存在為鄉土文化在農村社會空間內的復興提供了可能性。而“鄉村教師作為鄉村文化的建設者，引導著鄉村文化的走向”。［30］鄉土文化的激活離不開鄉村教師的主動參與。鄉村教師可以依托鄉土知識有效銜接專業知識，建構起富含鄉土文化的鄉土特色課程。如浙江永嘉縣公田小學就通過開設“山水田園”課程重構教學內容，突破學科壁壘，使學生在富含鄉土文化元素的活動中學習，使鄉土文化在農村教育空間內得以復興。此外，相關部門在推進落實農村教育信息化建設時還需擺脫對技術及標準的盲目依賴，重新思考界定農村教育信息化建設的教育追求，在提升教師信息化素養的同時，以貼合鄉土文化元素的課程內容為著力點，構建起適合信息化教學的鄉土文化課程體系，利用現代信息技術幫助鄉土文化在農村教育空間內達成再激活。