新課標下初中語文大單元教學關鍵問題的解決

■ 楊珍珍

新課標進一步強調了語文要素培養的重要性，并將要素培養的過程與廣泛的使用語文資源緊緊地聯系在一起，這為語文大單元教學實踐夯實了客觀基礎。在這個客觀基礎之上，單元內外、課堂內外語文要素的連接也愈加緊密了，教師們必須打破傳統的教學模式，通過解決一些關鍵性的問題，實現新課標倡導的理念與目標。

一、厘清文章的寫作目的，促發學生的主觀思維

葉圣陶先生在《中學國文學習法》一書中言：“寫作必須把它看成是一件尋常事，好比說話一樣。”這句看似簡單的話語實則揭示了語文學習最重要的目的——實現交流。初中語文教材的編排遵循科學規律，由圓心至周邊組建完成，其中包含的語文要素會不斷地復現，讓學生完成“初認知——理解——鞏固——強化——掌握”的過程。

然而在實際的教學中，文本的編排目的與教學的目標常常是分離的。以七年級上冊第一單元為例，本單元的語文要素是重音與停連，而由這兩個語文要素串聯的漢語的聲韻和語義訓練正是為了讓學生更好地實現交流。因此，讓學生通過反復地聽說去體驗和體悟是比較科學的方法。可是教師在實際教學過程中則更注重對概念的強調，如重音是為了強調關鍵（重要）信息，停連是對信息進行區分和銜接等，直接以概念的記憶取代學生的主觀生成，抑制了語用功能的發揮。

因此，教師在教學之初必須率先明確大單元的訓練要素、明確每一篇選文在大單元中承擔的功能，然后，聯系學生的實際生活進行教學設計，讓學生的主觀生成成為教學的切入點。仍以七上第一單元的教學為例，本單元的人文主題要素是“四季美景”，它是與語文要素并聯的訓練內容。學生們對這個人文主題并不陌生，同時經過小學的學習也對該主題有一些文本上的積累。在這個基礎上，教師可以先讓學生說一說自己最喜歡的季節與景色，并引導學生嘗試著用自己喜歡的詞句篇章進行描述。在學生回答的過程中，教師要抓住學生語言的生成點、誦讀的特點，引入重音、停連等要素的指導，最后再回歸到文本中，讓學生選擇自己喜歡的季節對應的文章，通過教師范讀、生生對比誦讀等形式去進一步鞏固語文要素。而在這個過程中，學生首先需要得到的應該是自己的感受被尊重，其次需要接收到的是該人文主題下的多個作者對季節之美的情感傳達，最后才是如何運用技巧幫助自己去更好地表現這種情感，讓文章的寫作目的得到情感上的同理。可以說，大單元的基礎構建是通過學生主觀感知的渠道建立的，它順利破解了概念指導語文學習的低效困境。

二、區分語言性質，培育學生辨析語言屬性的能力

語言是文章的個體單位，是學生學習與理解的絕對介質。新課標頒布教育理念之前，語文教學主要以日常語言教學為主。新課標強化了語文素養培養的重要性之后，文學語言和科學語言就從文本體系中被進一步分化出來，在語文教學中承擔起了相應的職責——文學語言負責傳遞形象生動的信息，科學語言負責傳遞真實準確的信息，它們在教材中都有各自對應的文本。如八年級下冊第二單元是一個科普單元，選取的文本都是以嚴謹的邏輯和清晰的思路去闡明事理內容，典型的運用科學語言的文本。在單元教學伊始，就可以讓學生去讀這些文章，體會它們和自己以往讀過的文章有哪些不同，從中得到了哪些收獲，并嘗試著讓學生提煉這種語言的特征。這就使得學生在使用大單元學習時，不會陷入到一種“盲目閱讀、以量代質”的誤區中，而必須緊緊跟著作者的思路去思考。其間，教師還可以把一些文本中的關鍵性語言進行調換，帶領學生通過對比閱讀和積極的思考，進一步感受語言性質的多樣化。在整個單元的學習全部完成之后，教師做總結性陳述，這樣學生不僅記住了科學語言的概念，還對這一類語言的特征更加明了。

文學語言的范本在教材中偏多，學生對這一類語言的感知也更直接。教師在進行完科學語言單元的教學后，可以緊跟著設計一個文學語言單元的教學，讓學生進一步辨析這兩種語言的不同風貌，以此來鞏固語言屬性的知識。當學生認識到語言屬性的多樣性后，再回到大單元中根據要求完成習作，整個語文實踐活動就被串聯在了一起。由于大單元教學中語言的關照與運用，直接對應了語文學科閱讀與寫作這兩個最重要的內容，通過上述方法，不僅可以幫助學生在大單元教學中完成語言的關照與運用，還能破解學生因缺乏語言區分能力而導致的語用時無詞可用或是用詞不準的問題，為其后綜合性地使用語言與人交流打下了良好的基礎。

三、設計關鍵性活動，妥善處理單篇與整體的關系

大單元教學設計不再遵循逐短講解的思路，轉而將學習變成一個項目，引導學生在真實的生活情境中去閱讀、鑒賞、表達與交流。這就使得每一篇文章在單元中的作用既不能一筆帶過，更不能平均發力。為此，教師必須做好單篇和單元的關系協調，認識到二者之間天然的聯系性，讓它們一起完成“量變到質變”的過程。

以九年級下冊第四單元為例，該單元的六篇文本在人文主題上并不明顯，這就意味著對語文要素的培養進入到一個綜合化的階段。辨析語文要素找到教學的切入點，顯然已經不太適用。這時，教師就可以進一步延伸到單元的寫作與綜合性學習部分。這一部分的寫作主題是“修改潤色”，口語交際的主題是“辯論”，它們揭示了本單元語文要素的訓練是以語言文字為介質，訓練學生的綜合性思維能力。明晰了單元的設計主旨后，教師可以設計一個與之對應的教學活動，如談書論藝。活動分為“探尋意境”“詩詞新探”“插上想象的翅膀”等環節，每一個環節的“通關秘籍”隱藏在單元的各個文本中，學生可以通過自學、小組合作等方式去完成各個環節的教學任務。這時，每一篇文本都不再是一個獨立的存在，學生的語文學習興趣也能被激活。其實，文本的整合是在一個自然而然地過程中實現的，由于每一個個體（小組）在學習中的發現會各不相同，教師最后組織全班交流，讓每一個個體（小組）都說一說自己在活動中的收獲以及存在的困惑，大單元文本就與新的學習方式取得了呼應，更重要的是，學生之間得到的不僅是知識的傳遞，還是學習經驗的分享，這對語文要素在生活中的轉化起到了很好的推動作用。

綜上所述，大單元教學的關鍵問題集中于思維認知的高度，它是一種由新課標引領而來的對語文文本的再度認識。這要求一線教師要基于系統觀的角度來設計教學、組織教學，把眾多的人文主題和語文要素盡可能多的整合到大單元之中。當然，這樣的突破也是一次有意義的嘗試，可以推動一線教師從教學型向學研型轉變，而且從長遠來看，這對新課標的落實和大單元教學實效的提高都有著重大的意義。