高職對分課堂討論效果提高策略探析

張亮儀 丁 建

文/廣東梅州職業技術學院

高等教育邁入普及化階段，我國大力推動職業教育發展，在高等職業教育規模迅速擴張的過程中，教育教學質量問題日漸突顯。部分學生學習自主性較差，學習能力較低，無法適應新階段的學習方式，尤其是在基礎理論性課程中，理論知識高度與學生學習能力存在矛盾，職業教育的實踐導向與純理論教學存在矛盾，教師難以“教”，學生不會“學”。

針對高職課堂中出現的問題，復旦大學心理系教授張學新提出了一種融合傳統講授與探究式學習的新型教學模式——對分課堂。為探究對分課堂是否能解決高職基礎性理論課程課堂中的教師教與學生學的問題，筆者及課題團隊成員在2021年秋季學期的高職學前教育學課堂中實施了對分教學，分析實踐過程中存在的問題，從合作學習的目標觀及互動觀出發，探析提高討論效果的策略。

一、對分模式及其內涵探析

(一)對分課堂教學模式

傳統的課堂教學以教師的講授為主，存在師生互動模式較為單一、學生學習興趣低、自主性不高等問題，且滿堂灌的傳授方式容易導致教學效率低下。新型的探究式學習，如討論式課堂、翻轉課堂等，具有能充分調動學生積極性，引導學生自主學習的優點，但講授部分偏少，失去了教師作為知識傳授者和引導者的功能。[1]對分課堂作為一種融合了傳統教學方式和討論式教學方式的新型教學方式，以將教師教授和學生討論學習相結合作為核心理念，將課堂過程分為“講授、內化吸收和討論”三個環節。

經過不斷演變，當前對分課堂主要有兩種實踐模式，分別是隔堂對分和當堂對分。隔堂對分指的是將內化吸收階段放在課后，讓學生在課后通過自主學習的方式對教師講授階段所講的內容進行復習，并準備下一節課的討論。當堂對分指的是講授、內化吸收和討論三個階段都在同一課內完成，學生當堂完成知識的內化吸收。

兩種實踐模式可以根據教師自己的授課內容的特點和教學需求進行選擇，并且靈活調整三個階段的時長。[2]隔堂對分的優點在于各部分時間較充分，學生可在課后進行充分的內化吸收，并且準備討論階段的任務，是較常規的對分模式。考慮到進行對分課堂實踐的高職學生學習自主性較低、學習能力較差，團隊使用了當堂對分的模式進行實踐，讓學生在教師可監督的范圍內完成學習任務，保證對分課堂的效率。因此，本文的對分課堂，指的是以當堂對分形式開展的對分課堂。

(二)對分課堂教學的內涵

對分課堂這一教學模式將教師講授和學生自學、討論相結合，彌合了傳統課堂中教師和學生兩大課堂主體互動缺失、關系割裂的缺陷，是一種融合了傳統教學和討論式教學的新型教學模式，[3]其本質上是基于合作學習理念而形成的一種教學模式。

合作學習興起于20世紀70年代的美國，于20世紀80年代末開始進入我國學者和教育工作者視野。區別于傳統課堂的教學理念，合作學習在目標觀和互動觀上呈現出更為靈活的樣貌。[4]

從目標觀來看，傳統課堂注重教師單方面設定的知識目標的達成，忽略了學生在學習過程中目標的生成和實現。合作學習更注重學生個人學習意愿的生成，只有這種從個體內部生成的學習意愿，才能讓學生體會到學習的意義，才能更加主動地參與學習過程。從互動觀來看，傳統課堂是教師單向的輸出與學生的被動輸入，課堂中的互動亦是一種被動的互動，教師單方面發起“提問”，學生出于課堂壓力而被迫應答。而在合作學習中，則強調各種互動觀關系的達成，包括師師互動、師生互動以及生生互動。

師師互動強調教師與教師的互動應成為課堂的前置因素，通過集體備課或研討，對包括教學內容、教學設計和學生學情在內的內容進行研判，實現互相啟發和補充。師生互動指的是教師與學生的互動，這一互動既存在于教師講授環節，又存在于討論環節，良性的師生互動是一種雙向的互動，教師作為指導者或引導者，給予學生必要的支持和引導，學生作為學習者和討論者，具有相當的主體性，而非被迫接收學習的角色。生生互動指的是學生與學生之間的互動，既存在于課堂空間，也存在于課后的其他空間，既包括小組內互動，也包括小組間互動。

二、對分討論的實踐及存在問題

在對分課堂中，學生獲取知識的渠道不局限于教師講授，更重要的是將獲得的知識和信息與他人進行交流，在碰撞中發現問題，產生新的疑惑并獲得解答。因此，討論環節對于學生知識的升級和再內化有著重要意義。

當堂對分的討論由小組討論和全班交流兩個環節構成，小組討論環節中，學生圍繞作業中出現的問題展開討論，全班交流環節中，教師隨機抽查若干小組分享小組討論的精華或疑惑，并指定其他小組進行回答或由教師做出解答，最后由學生進行自由提問，以及教師作總結。通過實踐發現在討論的過程中主要存在以下問題。

(一)教師的教學能力與設計影響討論效果

通過課堂觀察發現，在對分課堂的討論中，教師往往承擔著引導者的角色，其對教學過程的設計和個人的教學能力對討論效果有重要影響。在討論環節教師設計的問題是否合理，有討論的空間，教師在討論過程中是否進行適時的引導和糾正，影響著學生的討論是否順暢及足夠深入。部分小組在討論的過程中沒有得到教師的指導，討論容易陷入沉默停滯，或者偏離主題，逐漸演變成漫無目的的聊天。

(二)學生參與討論的動力和能力影響討論效果

在討論的過程中，部分小組積極發言，主動交流，能夠碰撞出許多問題，這些較為積極討論小組的學生的成績普遍為班內上游，平時學習表現較為主動。而討論氛圍較差的小組的學生，普遍呈現出較為被動的學習狀態。學生在討論環節呈現出的綜合能力均一般，如交流過程中存在隨意打斷他人發言，不善于傾聽及總結他人觀點等問題，導致討論效率低下，缺乏深度。

(三)互動氛圍與班級文化影響討論效果

通過在不同班級進行對分實踐發現，不同氛圍的班級的討論效果不同，較為團結活潑的班級，在討論的過程中呈現出更為積極主動的狀態；較為散漫內向的班級，在討論中呈現出被動和無所謂的狀態。

三、提高對分課堂中討論效果的策略

(一)共同愿景為討論提供基本動力

合作學習認為學習是滿足個體內部需要的過程，只有愿意學，才能學得好。在對分課堂中，應當建立共同的學習愿景，只有生成團隊的共同愿景，才能促使合作的過程朝著積極的方向發展。在高職的理論性課堂中，學生對本專業的認同，以及該理論課程在專業學習中的地位及重要性的認識是否正確，直接影響著學生的學習目標，教師應當將設置共同的課程愿景作為課程的開始，建立好的開端。

(二)生生互動是有待開發的教學資源

“教學是一種多邊活動”，傳統的課堂只重視教師如何教，在對分課堂中，基于合作的理念，我們更需要關注到學生如何學，以及同伴學習的作用。傳統的單邊教學論及雙邊教學論忽略了同伴學習的力量，甚至認為是課堂中破壞性的力量。[5]合作學習理論倡導多邊教學論，通過促進多種互動的統一來促進合作的有效開展。在對分的討論過程中，應提高生生互動的有效性，包括明確討論小組的責任與分工，提高學生個體的溝通和社交技巧等。

1.明確小組責任與分工

在對分實踐的討論環節，教師提前設置了小組合作的角色分工，包括主持人、發言人、記錄人、計時員等角色，觀察發現，嚴格執行小組角色分工的小組討論效果較好，而忽視角色分工或未嚴格執行的小組討論效果較差，無法在規定的時間內完成任務。因此，提高生生互動的有效性，需要教師指導學生明確小組中各成員的任務，并嚴格執行分工。

2.提高溝通及社交技巧

通過觀察發現，討論效果差的重要原因是小組成員缺乏有效合作的方法，即基本的社交和溝通技能。美國青年研究中心將社交技能總結為三種類型，第一是組成小組的技能，即自我介紹及介紹他人；第二是小組活動的技能，包括注意傾聽他人講話，鼓勵他人參與，用幽默的方式幫助小組繼續活動等；第三是交流思想的技能，包括如何提建議，詢問原因，有禮貌地表示不贊同及說服他人等。因此，教師應有意識地在平時教學過程中，培養學生的基本社交技能，鼓勵學生在課堂討論中使用，以此提高討論的有效性。

(三)師生互動是提高討論質量的關鍵

“大學課堂教學的理想狀態必須在大學教師和青年學生主體性張揚、師生互動、生生互動的關系中才有可能真正實現。”[6]高職學生的低學習主動性，導致他們在課堂上不擅長交流與質疑，習慣于接受教師傳授的知識，而在討論環節中，由于合作技巧的缺乏，使得討論難以推進，此時教師和學生之間的互動是推動討論順利進行的突破口，在師生互動中，教師和學生首先要明確各自的角色定位，其次教師作為擁有更多知識的人，應當更多地給予指導和引導。

1.明晰師生各自角色定位

在傳統課堂中，知識的流動是單向的，教師單方面傳授知識，學生被動接受，造成學生失去主體意識，忽略在課堂中的自我成長。而在對分的討論中，教師屬于引導者，而學生屬于交流者。引導者需要做的，一是從技術層面引導學生討論，二是引導學生意識到自己在課堂中是“成長”的，充分引導學生作為交流者，在討論中分享、交流自己的想法，暴露問題，并通過與他人討論使問題得到解決。

2.加強教師指導與引導

討論并不是放任自由，沒有組織的討論是無效的，教師應當在討論的全過程中以引導者的角色加強整體把控，在討論之前，教師應當根據學情設置討論問題，并且設置小組結構與分工，并對學生進行充分的說明，條件允許的情況下可以提前進行小組討論練習。在討論的過程中，教師應當觀察小組討論的氛圍，必要時對出現困難的小組進行介入。

(四)師師互動為討論提供前提保障

教師的教學水平很大程度決定了教學質量，傳統的教學方法更關注教師知識儲備以及講授知識的技能，而在更為靈活的教學模式中，需要教師展現更高的綜合素質，才能成為“指導者”，既能在預設好的教學過程中順利發揮，也能在突發狀況中展現教學智慧。在對分課堂中，教師應當改變過去單打獨斗的思想，充分利用學校教學資源，與其他教師形成教學共同體，在教學設計時互幫互助，為課堂討論的順利進行提供前期基礎和保障。