以結網式教學打造疫情之下直播課堂
——從授課《紅燭》說開去

陳景峰

一、研究預想

直播課堂教學的短板是師生不能直接“面對面”，于教師而言，缺乏課堂氛圍，教學激情減少，容易造成教學語言表述平淡、知識講解過于系統化，從而形成重點不明確、忽略學生接受能力和反饋表現等一系列問題。于學生而言，容易形成“看客”心理，互動積極性在電子屏幕的阻隔下大為減弱。

教師在備課環節，要有意識地使用“定網格”。教學實踐過程只有40分鐘，完成一個知識點的系統講解是很緊張的，不免使得教師形成“大水漫灌”式講授。故此，教師要善于把章節教學點“網格化”，去易存難。學生通過自學掌握的不夠全面，教師寥寥數語點中關鍵即可；對那些難以理解的可重點標示出來并進一步“網格化”，即把重難點進一步分解成更細小的預設問題并一一布列出來，準備先講授、再提問、后練習。

所謂“投織梭”，就是在找準的網格點基礎上，從不同維度進行有效的課堂提問，以教師所提之“問”為“梭”，在知識節點的體系構造與學生的思維脈絡之“網”間來回穿梭。很多教師擔心耽擱教學計劃而選擇不提問，或者雖有提問環節只是提出詢問結果的簡單問題，學生只需回答“是”或“不是”。這種“非A即B”式的問題與回答只能令學生明晰基礎概念，根本抓不住問題難點、核心，學生無法進行深入思考。至于提升學生參與度、調動其積極學習熱情，更是難以為之。因此，首先教師要吃透教材章節，合理勾連舊有相關知識點，預設有思維深度和廣度的問題，并在問題的提問順序上形成由易到難的層級梯度。師生有效對話是提升語文課堂教學品質的重要途經，傳統教學樣式如此，直播課堂教學更是如此。

另外，還有一項技能也是一線教師需要掌握并熟練運用于直播課堂的。在學生回答老師的預設網格點相關問題時，如果回答錯誤或者出現偏差、疏漏，此時就要體現教師的教學機智，迅速針對學生存在“問題”的回答，結合章節網格節點重新設置提問，幫助學生發現自我認知偏差，引導學生回到正確的學習軌道上來。這就需要教師充分吃透教材，不僅要站位于教師層面備課，還要站位于學生層面，反復揣度設想學生可能出現的各種認知模糊問題。

直播課堂的教學目的不只是將知識完整地傳遞給學生，更關鍵的是達到令其掌握并能自如運用解決問題的程度。單單依靠學生課下做題是不夠的，中學生的身體發育和年齡特點導致其課堂學習持續性不足，自律性較差，并且大腦很容易走神，剛剛學過的知識點會出現“斷片”現象，存在以為懂了其實依然懵圈的學習意識障礙現象，故此需要教師在課堂上輔之以必要的小訓練進行鞏固，這一環節稱之為“補網洞”。小訓練要求具有針對性和短小性的特點，找準學生易“斷片”點設置小題，訓練綜合時間以不超過10分鐘為宜。

二、直播課堂的結網式教學例析

(一)舍輕易予學生，留關鍵定網格

本文嘗試通過分析聞一多先生的《紅燭》解析結網式教學法，將三個環節逐一呈現。教師備課時首先要 “定網格”，即先確定本首詩歌旨在借助紅燭的意象，表達詩人為了喚醒民眾而不惜自我毀滅的無私奉獻精神和深摯濃烈的愛國情懷。這一主題可以由創作背景及社會環境介紹、課文章節內容剖析、文本素材相關鏈接三大版塊組成。第一、三版塊內容可以讓學生自主解決，這樣既節約了課堂時間，還培養了學生的主動學習品質和自主意識，提高了課堂教學參與度和學習積極性。在第二板塊部分，由于知識點較多，教學時要抓住有效“網格”，略去諸如詞語音意辨析、一般修辭手法以及詩歌朗讀等。但這些內容不等于放棄，比如朗讀文章環節直接設置成了讓學生錄制成MP4格式，以小組形式按照“聲”“情”“意”為標準排出英雄榜，大大激發了學生的學習興趣。

教學中先是扣住關鍵詞語的辨析。這首詩歌的引子是李商隱的詩句，為什么不直接以“蠟炬/蠟燭”為標題？為什么叫“紅燭”？此提問引出了“心”的顏色，學生很容易聯想到“赤誠、熾熱”，進而發現“奉獻生命、創造光明”的主題方向。然后借助詩歌形式的特別之處——“對話”體，引導學生將相關問句勾出并根據詩歌給出答案。教師隨之從真實的情緒流動， 理性的批判精神， 張力的意識結構三個維度解讀并概括。 然后是引導學生站在謀篇布局高度思考為何要寫詩歌最后兩節，尤其是顛倒因果的原因探究，繼而引導學生借助想象遙思詩人的悲壯以及對光明的憧憬，體味其“知其不可為而為之”的英雄情懷。

(二)重問改問連續問，引導討論調思路

學生的回答有時候是偏頗的，甚至錯誤的，這時候教師仍然需要換一個角度繼續提問，因為這可能代表了一小撥學生共同的疑惑，也有可能是教師備課時的疏漏，或者自以為問題較為簡單而忽略掉的。此時教師的提問要抓住學生知識節點的模糊處，運用啟發式或者點醒式提問。

如分析《紅燭》第一小節處，教師預設系列提問形式：“燭”的紅和“心”的顏色一樣嗎? (學生一般會回答“是的”，此問題較為簡單，目的在于引起下面提問)“可是一般顏色”為什么用反問句表達？(難度加大，引導學生體味詩人內心的豪壯感)有些時候學生的思維會因為知識缺漏或者情感體驗不足而出現認知偏差，如“是誰制的蠟——給你軀體?是誰點的火——點著靈魂”中，“誰”分別指什么人？學生會回答成“母親”“自己”等錯誤答案。這時候針對學生思維的狹窄，改換新問題發問：“蠟燭是比喻詩人的，那么詩人的軀體固然是母親給的，然而她能夠點燃人的靈魂嗎？詩人為什么不惜一死也要喚醒萬千大眾呢？”(點醒學生勿忘詩人背景資料及當時社會環境)學生立刻意識到是“土地/人民”，并且進而想到點火者是源于有巨大影響的外來力量，紛紛回答“先驅、革命者”。

以上基本是對“點”的知識節點的掌握，在此基礎上再引領學生進入“面”的境界的剖析理解，這就需要教師提問之“梭”，在關注學生思考問題變化的同時，迅速調整發問思路，引導學生向正確的方向延伸。

具體方式有二：一是用潛在的主旨、內涵、形象、手法、情感等作為紅線，組合教材章節的不同節點，結合教材內容構成系列問題并發問。如紅燭為什么必須燃燒自己？在詩人眼中紅燭為什么急得流淚？你認為“殘風”有什么比喻意義？紅燭流向人間又象征了什么？這幾個問題具有關聯性，在本篇詩歌內容上牽涉了第四至第七小節，經由以詩人形象為核心組成的提問之“梭”的穿插，學生迅速在頭腦中塑造出“詩人渴望報效祖國喚醒民眾”，雖“理想”被“黑暗勢力阻撓”，但并不屈服，而是要“創造新世界”的形象特征。

二是用一個“梭子問題”串聯整篇文章。由于該類問題難度稍大，需要教師指導學生篩選、歸納、整合、提煉。如詩人在《紅燭》中情感經歷了怎樣的變化？教師此時引領學生先思考題干，既然是情感變化，必然有情感起伏變化的痕跡，找到這個思路后，引導學生勾畫出教材不同的答題區間，然后運用代入法結合自身情感體驗圈定具體詞語或語句，或者提煉出相應詞語。最后得出贊嘆、自豪(揚)——迷茫、困惑(抑)——振奮、激昂(揚)——著急、擔心(抑)——欣喜、樂觀(揚)——悲壯——不悔、堅定(揚)的答案。

(三)缺漏處補網洞，訓練時求針對

對于《紅燭》一文，學生們能讀懂聞一多先生的熱望、奉獻和堅定，卻不容易讀懂他“痛苦的真實”。因此，課堂上我設計了一個小練習：李商隱的《無題》和聞一多先生的《紅燭》都寫了自我犧牲，都含有悲情，你更喜歡哪一首？這是要引導學生結合時代背景，關注聞一多先生的內心世界，厚植家國情懷理念。

學生在認識到李商隱的“蠟炬成灰”是在美麗的幻象基礎上，領悟到聞一多的執著與堅韌。同時結合彼時聞一多先生作為從“世家望族、書香門第”里掙脫的書生，面臨著歷史的抉擇，思考著人生和自我的價值，內心充溢著報效祖國的情懷，結合當時積貧積弱內憂外患的國家現狀，便能領悟到聞一多先生作為青年人的困惑與希望，從而在更深層面領悟到他銳氣不減、初心熾熱的信念與理想。

三、直播課堂教學反思與展望

葉瀾教授說：“一個教師寫一輩子教案不可能成為名師，假如一個教師寫三年教學反思，就有可能成為名師?！苯虒W反思是教師對自我教學過程和課堂教學實踐的冷靜思考和總結。對于這套結網式教學方法，雖然說能夠在一定程度上調動學生的積極參與度，激發學生學習熱情，讓學生將直播課堂上教師所授知識點較為精準地把握并吃透，但還是存在著一些問題和不足：第一，結網式教學法給予學生思辨的活動較多，一定程度上影響了教師分析總結的時間，對于部分學習吸收能力稍弱的學生“不太友好”。第二，鑒于結網式教學課堂更多地將重點放在師生互動解讀文本的層面，對于學生寫作能力、審美鑒賞能力的培植等關注度和訓練力度不夠。第三，教學視角略顯狹隘，教學重心停留在文本解讀層面，群文閱讀和拓展大部分交給學生，不利于學生學科素養的培養和人文品質的提升。