以“邏輯性”情境激活“生成性”內需策略例談

江蘇省鹽城市鹽南高新區伍佑小學 陳國林

蘇霍姆林斯基曾說：“人的內心有一種根深蒂固的需要，總感到自己是一個發現者、研究者、探究者。在兒童的精神世界中，這種需求特別強烈。”這就需要教師充分尊重、揣摩，并且善用學生的心理需要，并將這種隱性的內在需要轉化成學習的內驅力，從而發掘學生巨大的學習潛能。實踐表明，在符合學習內在邏輯的關鍵處創設能夠激活學生思維、激發學生主動投入學習的情境是激活學生學習內需的有效途徑之一。

基于這樣的認識，在教學“用數對確定位置”時，教師緊緊圍繞學生的認知起點，在“制定規則、簡化書寫、深度解讀、價值實現”等教學“轉承”的關鍵處，精心創設教學情境以激活學生內在的學習需求，使他們進入一種“一石激起千層浪”的憤悱狀態，從而形成學習的內驅力，進而積極、主動地參與對“數對”的思考、探索和交流的數學活動。教師還要引導學生在不斷“生成”的探究需要中主動將學習活動向深處推進，去探尋知識的本質，使學習活動具有效度、梯度和深度。下面以其中的四個教學片段為例，簡析以“邏輯性”情境激活學生“生成性”內需的教學策略。

一、“沖突”情境，激活“制定規則”的需求

心理學家皮亞杰認為，個體的認知發展是在認知不平衡時通過同化或順應兩種方式來達到認知平衡的，認知不平衡有助于學生建構自己的知識體系。在學生面臨已有的認知結構解決不了新問題時，就會出現“認知沖突”，學生的心理就會進入“認知不平衡”的狀態，產生“緊張感”。為了擺脫這種不適狀態，學生就會產生內在的學習需要，積極轉變思路，主動探索求知，不斷建構和優化自己的知識結構，從而達到新的認知水平。而這種“沖突”的“導火索”往往隱藏在教師精心設置的情境之中。

（出示孫悟空所在的一橫排）

師：看，誰來了？孫悟空來到了同學們中間，你們能找到他在哪兒嗎？

生1：悟空在從左邊數第4個。

生2：悟空在從右邊數第3個。

（出示孫悟空所在的一豎排）

師：如果這樣看呢？

生3：無論從前往后數還是從后往前數都是第3個。

師：如果有這么多座位，你們還能說出孫悟空在哪兒嗎？（出示完整座位圖）

生4：悟空在第4組的第3個。

生5：也可以說他在第3排的第4個。

生6：如果從右邊數，他在第3排的第3個。

師：借助座位圖，同一個位置，我們的說法各不相同，有人把這叫“組”，有人把這叫作“排”，還有人把這叫作“列”。如果沒有這張座位圖，聽了同學們的介紹，你們還能找到孫悟空的位置嗎？

生7：不一定能，因為不太清楚他說的排指的是橫排還是豎排。

師：那么到底怎樣描述才準確、清楚呢？

生8：可以事先做好規定。

師：是的，數學家也是這樣認為的，下面我們來聽聽這幾個同學是怎樣介紹他們的位置的。（播放視頻）

師：聽了這幾個同學的介紹，你明白了什么？

生9：豎著的排叫作“列”，第幾列應該從左往右數。

……

教師在這里引入學生喜愛的孫悟空的形象，創設讓學生描述孫悟空位置的情境，激發了學生描述位置的興趣。在一橫排或者一豎排中確定位置，這是學生已有的認知經驗。但是，當出示完整的座位圖時，學生利用原有的經驗就不能描述清楚當前情境中孫悟空的位置了，從而出現了不一樣的說法。這一生成性的“道不清，說不明”的資源，使學生進入了“認知不平衡”的狀態，引發了學生的認知沖突。這時，教師順勢啟發學生思考“到底怎樣描述才準確、清楚呢”，從而激活了學生探究準確描述孫悟空位置的心理需要，學生立即主動進入確定“列”與“行”規則的“認知再平衡”的思考狀態中，并在情境人物口述自己位置的過程中主動去分析和總結“列”與“行”的規則。這一主動建構的過程體現了學生由內在學習需要所引發的思考和探究是積極且有深度的。

二、“學困”情境，激活“簡化書寫”的需求

奧蘇泊爾發現，學習的內在動機對學習效果影響很大。其中，認知內驅力對學習的推動作用尤為明顯。實踐表明，找準教學內容邏輯轉承的“關鍵處”，精心創設適度的“學困”情境，將學生置于富有挑戰的、充滿趣味的困境之中，學生就會產生化解困境的內在需要，從而激活認知內驅力，進行有效思考和探究活動。

師：孫悟空還想和咱們班的同學捉迷藏呢！

（師播放視頻）

孫悟空：我會不斷地變換位置，你能很快記下我的位置嗎？

師：比一比，看誰記的位置多。

（出示孫悟空逐漸快速跳動的位置，開始第一次記錄）

師：時間到，6個位置都記下來的同學向老師揮揮手。怎么人數這么少呢？

生1：孫悟空位置變換得太快了，來不及記。

生2：一個位置要寫的字太多了，很難記下來。

師：既要記得準確，還要快速，確實很難。用什么辦法可以記得又快又準呢？小組內交流，稍后我們再來比一比，看誰記得又快又準確。

（小組活動后進行第二次記錄）

師：老師搜集了幾個同學的記錄結果，我們一起來看看！

（生觀察、討論）

師：同學們想一想，這個同學為什么能完全記下來呢？

生3：因為他省略了所有的漢字。

師：現在同學們來看一下這三種記錄的方法有什么相同的地方。

生4：都寫了數字。

……

像“數對”這種概念，它有獨特的內涵，要讓學生理解其內涵，尋其根本，教師可以創設模擬數對形成的情境，以情境引發學生探究的興趣，使學生在積極的“體驗”中逐漸明確“數對”因何而生。因此，在教學中，教師沒有直接教授寫法，而是創設調皮的孫悟空跳來跳去并要求學生在較短時間內快速記錄其位置的情境，于是，“快速記”和“時間短”的問題使學生陷入困境。這時，教師適時引導學生思考“有什么辦法可以記得又快又準呢”，學生隨即萌發了簡化“第幾列，第幾行”記錄方法的內在需要。于是學生重新聚焦各種充滿個性的記錄方法，主動對它們進行分析和優化，積極探討“簡化”的方法。在這個突破困境的過程中，學生經歷了數對的“因需而生”，感悟了數學的簡潔之美，也培養了他們的創新思維能力。

三、“游戲”情境，激活“深度解讀”的需求

托爾斯泰說過：“成功的教學所需要的不是強制，而是激發學生學習的興趣。”在諸多激發學生學習興趣的方式中，游戲化學習最符合學生的天性。在教學中，教師應根據小學生的心理認知特點，立足教材編排意圖，尊重學生既有經驗，創設寓教于樂、趣味橫生、具有思維挑戰的游戲情境，可以在輕松的心理狀態下喚起學生的主體意識，充分調動他們運用已有知識經驗去體悟數學，并進一步內化數學知識的積極性。

師：下面我們來玩個游戲——猜猜我是誰。是你就趕緊站起來。如果某個同學站對了，其他同學鼓掌通過。

（1）出示數對（3，3）。

（鼓掌通過）

師：老師想采訪一下你，這里的兩個3代表的意義相同嗎？

生：不相同，因為第一個3表示我在第3列，而第二個3表示我在第3行。

（2）出示數對（4，1）和（1，4）。

（鼓掌通過）

師：我們來看一下這兩個數對，都用到了數字1和4，為什么站起來的不是同一個人？

生：因為它們的數字順序不同，數對（1，4）表示第1列第4行，數對（4，1）表示第4列第1行。

交流總結：數對中的兩個數是有順序的，一個數對對應著一個位置。

（3）出示行數被遮起來的數對（6， ）

師：可能是誰？有可能是哪些同學呢？

（第6列的學生都站了起來）

師：為什么現在這一列的同學都站起來了？

生：他們都在第6列。

師：那到底是誰呢？睜大眼睛看，（6，3）是指誰呢？

……

（4）出示列數被遮起來的數對（ ，5）。

……

如何讓學生主動對數對中的兩個數進行深度的意義解讀？如何讓學生實際感受數對與位置一一對應？該環節，教師將這兩個問題巧妙地隱藏在“猜猜我是誰”的游戲活動中。活動中，學生通過層層遞進、富有挑戰性的游戲情境，在“玩”中主動思考，在“玩”中深入辨析，積極感悟數對之“有序”與“對應”。與此同時，教師適時追問，使學生在“熱鬧”中能夠“冷靜”思考，在主動解讀數對中兩個數意義的過程中，深層內化對概念的理解，對數對的認識又上升到了一個新的高度。

四、“生活”情境，激活“價值實現”的需求

數學新課標指出，從學生的生活經驗和已有知識出發，創設生動有趣的情境，引導學生用所學知識和方法去解決日常生活中的數學問題，讓學生在現實的生活情境中獨立思考、自主探索、合作交流。心理學實踐證明，生活化情境更容易激發學生的學習興趣和探索新知的欲望，使學生在解決問題的過程中感受到數學的價值，在成功的探究體驗中獲得個人價值的認同感。

師（出示地圖）：如果都市名城的位置用數對（5，4）表示，你能估計旁邊的實驗小學和人民公園的位置嗎？

（生回答）

師：萬達廣場與它們的位置能組成一個長方形，你能指出萬達廣場在哪兒嗎？

（生回答）

師：你能用數對來表示它的位置嗎？

……

在這一環節，教師創編教材，將學生熟悉的地圖置于方格圖上，創設具有數學味的生活化情境。將數學和生活相聯系，當學生有了“學有用武之地”的真切感受時，才能主動調動已有的知識經驗、策略方法去分析和解決有價值、有意義的“真問題”。這一環節中，教師將時空讓給學生，讓學生充分討論，學生主動分析、大膽表達，氣氛活躍，不但進一步加深了學生對數對的理解，還豐富了學生解決實際問題的經驗。與此同時，學生對數對這一數學知識的應用價值也有了具體且直觀的認知，同時又滿足了他們在學習過程中實現自我價值的需要。

“無情境不教學”，情境是催生學習內需的催化劑。當教師根據知識內在結構間的邏輯關系和學生已有的經驗基礎，順應學生的心理特點，在教學關鍵處創設適當的、生動活潑且富有層次的教學情境，就可以不斷激發學生思考和探究的心理需要，以學引思、以思促學，學生在環環相扣、層層遞進的數學活動中不斷發現問題并主動解決問題，自覺將學習活動向深處推進。在此過程中，學生既“學會”又“會學”，從而真切感受到了數學學科的魅力和價值。