朗讀，讓童話更有兒童味
——以《小壁虎借尾巴》一課的教學為例

江蘇省南京市工業大學實驗小學 王 蕾

語文新課標指出，各學段的語文閱讀教學都要重視朗讀，要讓學生在朗讀中通過品味語言，體會作者及作品中的情感態度，學習用恰當的語氣語調朗讀，表現自己對作者及其作品情感態度的理解。童話是一種以幻想、夸張、擬人為表現特征的兒童文學樣式。它是語文教學中非常重要的課程內容，因情節跌宕起伏，內容曲折且具有趣味性，深受小學生喜愛。

低年級學生在朗讀中存在的最大問題是“唱讀”，即在朗讀時一字一頓，不加理解從頭讀到尾，沒有輕重緩急、抑揚頓挫，更談不上有感情了。究其原因是低年級學生識字不多，對詞、句、段、篇缺乏一定的認識，對語言文字的理解能力不足，僅僅依靠漢語拼音逐字去讀。與此同時，教師的訓練指導也極為重要。在低年級的朗讀訓練中，教師一般會安排齊讀，整齊劃一的節奏使學生在無形中形成了“唱讀”的習慣。此外一堂課40分鐘，真正留給學生去朗讀的時間甚少，學生缺乏真正意義上的朗讀學習與訓練。

要想抓好朗讀起步訓練，教師一方面要采用靈活多樣的朗讀形式，另一方面應適當地教給學生朗讀方法。下面筆者以統編版語文一年級下冊《小壁虎借尾巴》這一篇童話故事為例，談一談如何在教學時借助朗讀讓童話更有兒童味。

《小壁虎借尾巴》是一篇知識性童話，課文以連環畫形式呈現，主要用對話的形式講述沒有了尾巴的小壁虎分別向小魚、黃牛、燕子去借尾巴的故事。在教學中，筆者以朗讀為核心貫穿整個教學，通過教師的示范朗讀，引導學生通過多種形式的朗讀去體會句號、問號、感嘆號表達的不同語氣及情感。同時，讓學生在一遍遍朗讀中，通過抓住文中描寫小壁虎、蛇、小魚等動物動作的詞語，把握課文情節，并通過分角色朗讀體悟語言所蘊含的豐富情感，感受童話里的兒童味。

一、示范朗讀，點燃學生的興趣

語文課堂上的“兒童味”，凸顯在兒童的主體地位上，讓童趣在教師的喚醒中展現。低年級是小學生學習的開始，是打好語言基礎的階段。這一階段的學生模仿能力很強，因此教師的示范引導顯得極為重要。教師范讀的語音語調以及肢體語言的融合，會讓學生感性地進入文本，并有意識地進行識記模仿。在教學時，教師先讓學生自由讀文，力求讀準確。在正音基礎上，教師范讀凸顯不同角色的語氣，聲情并茂，加入適當的肢體語言，給學生以朗讀的引領，讓學生學著教師的樣子去讀課文，這就是學生模仿讀文的過程。這一環節也能進一步激發學生由讀準到讀好的興趣。例如，在教學《小壁虎借尾巴》時，筆者先讓學生自由讀課文，力求讀準字音讀通句子，并提出要求：“讀的時候，眼睛要看著文字，遇到不認識的字先猜猜它的讀音和意思，然后對照拼音讀準確。”接著，筆者有意識地用“講讀調”進行配樂范讀，再次提出要求：“會聽也是會學習，同學們注意看老師的表情、動作，關注老師讀書時的語氣語調。”低年級學生的模仿能力很強，學生第二遍讀書時情緒高昂，能夠學著老師的樣子，通過使用不同的聲音去試讀小壁虎和小魚、老牛、燕子的對話。

二、字詞精讀，營造課堂的童趣

語文課堂的“兒童味”，凸顯在兒童的語言中。字、詞、句是低年級教學的基本元素，因此想要“有感情地朗讀”自然離不開讀好句子。不同的句子蘊含著不同的情感，關鍵字詞占據了很重要的位置。對于低年級學生來說，能夠把關鍵字詞的語氣讀好，對理解課文幫助極大。在教學中，教師一定要讓學生與文本充分對話，獲得自己獨特的體驗。指導朗讀時，教師可以抓住關鍵字詞，巧妙地運用朗讀時輕重緩急、抑揚頓挫等朗讀技巧，幫助學生理解語言文字，入情入境地體悟和揣摩文本通過語言所表達的情趣。

《小壁虎借尾巴》第1自然段中連續出現的動詞，在讀的時候，教師可適當指導。如筆者在教學時引導：“小壁虎在墻角捉蚊子，可不能被蚊子發現，所以讀的時候聲音要怎么樣？”這時候學生便接上：“輕一些。”再如，在教學“小壁虎一掙”時，筆者提問：“這時候怎么樣掙，才能掙脫？”學生迅速接上：“要使勁掙。”此時筆者繼續追問：“那我們在讀的時候要怎么樣？”學生脫口而出：“速度稍快點，聲音略高一些。”知道如何去讀好，學生讀起來更起勁——“在墻角捉蚊子”的靜悄悄行動，“一條蛇咬住了它的尾巴”的緊急時刻，“一掙”的迅速……在筆者的引導下，學生借助語速快慢、音調高低，表達了對文本的理解。教師在引導學生朗讀時如果能用貼近兒童的語言表達，如“讀的時候輕一點，不要被蚊子發現哦”，就能將學生引入情境，使他們成為情境中的一部分，這就增加了朗讀的樂趣，使學生在課堂學習時興趣盎然。

三、感悟標點，激發童聲的智趣

標點符號是句子的重要組成部分。語文新課標中指出，低年級學生要“認識課文中出現的常用標點符號。在閱讀中體會句號、問號、感嘆號所表達的不同語氣”。低年級學生要讀好帶“句號”“問號”“感嘆號”的句子，這三種句式所表達的情感各不相同，朗讀的語氣也不相同。如在教學“沒有尾巴多難看哪！”時，筆者把感嘆號標成紅色，引導學生關注感嘆號——“標點符號會說話哦！這里有個感嘆號，你感受到了什么？”“小壁虎難過極了。”學生體會到小壁虎難過的心理，再讀時把聲音低緩了下來。筆者接著問：“你能加上動作，表情再試試嗎？”這一環節讓學生融入情境進一步體會小壁虎十分難過的心情。“小壁虎想：向誰去借一條尾巴呢？”對于疑問句的指導，不僅要讀出疑問的語氣，筆者還把學生的注意力引向“心里想”，提問：“這是小壁虎放在心里想的，怎么讀？”，讓學生明確這是一種輕聲的自言自語，讀的時候要小聲一點。這樣的指導是結合具體語境的，有利于培養學生對標點符號的語感。教師在引導學生感悟標點符號的時候，要讓學生自己說話，他們是語文學習的主人，教師要讓童聲在啟發中得到綻放。

四、想象引讀，發掘兒童的情趣

語文課堂的“兒童味”，凸顯在兒童的想象活動中。漢字的特點是具有畫面感。在教學“小壁虎爬呀爬，爬到小河邊”時，雖然“爬呀爬”，是簡簡單單的三個字，但是教師要引導學生去想象。筆者提問：“從‘爬呀爬’中你感受到了什么？”“不容易。”大家想想，小壁虎喜歡待在哪里呀？（墻角）而小魚住在哪里呢？（水里）我們想象一下小壁虎“爬呀爬”，都爬過了哪些地方呢？在學生的想象下，三個字變成了一個移動的畫面，小壁虎從墻角爬到墻面，從墻面爬到墻根，再一路向前，爬過花園、草地，直到小河邊，漫漫長路，一路爬行。通過想象豐富學生的語言和思想，符合兒童形象化的學習特點。因為有了畫面感，學生朗讀自然就放慢了速度，把“爬呀爬”三個字的音調拉長，讀出了小壁虎的艱辛。這樣的朗讀指導，對學生語感的培養非常重要。

語文課堂的“兒童味”，凸顯在兒童的體驗活動中。葉圣陶先生曾經說過:“要求語感的敏銳,不能單從語言文字上去揣摩,而是應當把生活經驗聯系到語言文字上去。”在教學“小魚姐姐，您把尾巴借給我行嗎？”一句時，要注意指導讀好“行嗎”，筆者提問：“小壁虎是在征求小魚姐姐的意見呢。生活中你在什么時候才會用‘行嗎’這個詞？”將教學情境還原到生活情境中來。這一問，學生們打開了話匣子，有的說：“我在請求媽媽帶我出去玩的時候會說‘行嗎’”；有的說：“我讓爸爸買玩具的時候會說‘行嗎’”；有的說：“奶奶接我放學，我想買零食的時候會問奶奶‘行嗎’”……這樣的一問既滿足了學生的內在需要，也符合語文實踐活動中對言語內化與生成的基本規律。在教學時，將文本內容與學生的生活經驗聯系在一起,引領學生們進行角色體驗,觸動學生內心獨有的感受,這樣的朗讀才是有情趣的。

五、角色扮演，引發兒童的理趣

童話用富有動作感和色彩感的詞語塑造了一個個具有鮮明個性的形象，分角色朗讀是童話故事教學的常用方法，可以激發學生的朗讀興趣。在教學中，教師可以讓學生自己選擇一個角色并說出選擇某一角色的理由，這其實是在引導學生回顧對文本的理解，以及對角色形象的認知，學生是有收獲的。有趣是手段，有效是目的。課文學完之后，筆者引導：“課文學完了，我們一起來分角色朗讀這篇課文，除了旁白部分，我們需要哪些角色？”學生迅速找出角色小壁虎、小魚、老牛、燕子、小壁虎的媽媽。此時，筆者沒有簡單地指明角色讓學生去讀，而是問：“誰來讀這些角色呢？想讀的同學要說出理由。”通過提問，引導學生自己去找想演繹的角色。有的學生說：“我讀小壁虎，因為我能理解小壁虎的心理變化。”有的學生說：“我讀小壁虎的媽媽，因為我媽媽也會說我‘傻孩子’。”有的學生說：“我讀小魚，我會一邊讀一邊搖尾巴。”有的學生說：“我讀老牛，因為我的聲音粗粗的。”有的學生說：“我讀小燕子，因為我喜歡小燕子。”學生用自己的有聲語言和肢體語言去演繹，一臺趣味十足的《小壁虎借尾巴》便呈現在我們面前。課堂是學生的舞臺，充滿“兒童味”的課堂，就是要堅守以生為本，引發學生在角色朗讀中明理，讓學生在角色朗讀中演繹童趣。這樣的分角色朗讀就是教師基于學生的有效的朗讀指導。

在語文教學“聽、說、讀、寫”四項基本技能的訓練中，朗讀涵蓋了“聽”和“讀”兩項內容，它不僅可以激發學生的學習興趣，培養學生的語言規范，提高學生的語文感知能力，而且是語文教師一項有效的教學手段。教師在課堂上恰當地運用朗讀教學形式能收到意想不到的教學效果，同時對學生其他能力的提高具有促進作用。

童話是語文課程中的一項重要內容，朗讀是語文教學中的一個重要環節。根據吉姆·崔利斯的研究，0~15歲是兒童朗讀的最佳時期，低年級學生正處于這樣的黃金時期，作為教師，更應該抓住這個階段，帶著他們去朗讀童話，在朗讀中促使其語言能力的發展，從朗讀中體會到童趣。在朗讀的過程中，教師要引導學生對童話故事中的重點情節進行理解，給他們創設情境，讓學生自己去豐富想象，慢慢感悟故事情節，抒發自己的情感，盡情領略童話里的魅力。筆者相信，朗讀，一定會讓童話更有兒童味。