理論對課堂有用嗎？

李政濤，華東師范大學教育學系教授，博士生導師；教育部人文社會科學重點研究基地華東師范大學基礎教育改革與發展研究所所長，“生命·實踐”教育學研究院院長。主持國家重大招標課題“中國特色社會主義教育理論體系研究”等，出版專著《表演:解讀教育活動的新視角》《交互生成: 教育理論與實踐的轉化之力》等，發表論文《中國社會發展的“教育尺度”與教育基礎》等。

跟許多教師一樣，我也有對教育理論的困惑，最大的困惑無非是：理論有用嗎？

當年，我告別了中學教師和縣城公務員的身份，來到上海這座陌生的城市，以“研究生”的名義，重回“理論”的懷抱。從此，“理論”既是我的專業和責任，也是我的頭銜與標簽。我頂著“理論”的帽子，走入課堂，接受實踐者的各種眼光：尊重、敬畏、仰視，或者漠然、輕蔑、鄙視以及無視……讓我一次次在傲慢與謙卑、自信與自卑之間游弋徘徊。

我曾經給“教育博士”上過一堂“教育基本理論”的課程。這些博士生大多是來自基層實踐一線的教師或校長，他們跟當年的我一樣，選擇重回校園，拿起“理論”這支沉重的筆。在我的第一堂課上，我請他們談談對“教育理論”的看法。一位中學老師以略顯激動的語調，講述了她在實踐中的“理論遭遇”，所講的基本上是對“理論失敗”的“敘事”和對“理論價值”的“討伐”。講完之后，課堂里的眾生以“熱烈掌聲”的方式，表達了“強烈共鳴”。我理解他們的共鳴，但我不能理解的是，既然不認可“教育理論”，何必要來拿“教育博士學位”？也不能忍受的是“端著飯碗罵飯碗、砸飯碗”。這不是我的悲哀，而是“理論的悲哀”，它只是成為獲取學位的工具而已。不少人一邊用著它，一邊朝它吐唾沫、扔石頭……

我時常感受到兩種傲慢：理論的傲慢和實踐的傲慢。前者屬于理論研究者，后者屬于實踐工作者。它們都屬于同一枚硬幣的兩面：當“你”展示理論傲慢的時候，是對實踐的輕視；同理，當“你”展現實踐傲慢之時，是對理論的蔑視。

在我所處的“學術圈”，“理論自信”氛圍的濃郁是自然而然的，這畢竟是我們的“飯碗”，但中小學老師們所處的環境不同，那是一個重實操、輕理論的地方。最初贏得同行尊重、社會聲譽的方式，靠的絕對不是“理論方式”和“理論成果”，而是“實踐方式”和“實踐成效”，不會有多少人看重“你”發了多少篇論文、出版了多少本著作，或者會講說多少套理論——如果在“理論名聲不佳”的實踐圈里，滔滔不絕地講述“理論”，很容易被視為“異類”“怪胎”。

這樣看來，“你”和“我”處在兩個不同的世界。“我”站在“理論世界”這邊，“你”站在“實踐世界”那邊，遙遙相望……能夠做到“相看兩不厭”，已經很不錯了。

若只滿足于此，遠遠不夠。“理論世界”和“實踐世界”這兩個世界的人，其實是同路人，都是通往“課堂”這一“羅馬”的行路者，也都是朝向“課堂”的朝圣者。如果一種教育理論，不與課堂發生某種關聯，不對課堂產生某種影響，很難說這一理論有多大價值。它難以“服眾”，只能讓人“敬而遠之”。畢竟，它是“教育”理論，而不是別的什么理論，沒有“課堂”的教育，與“教育”基本無關。離開了課堂，教育理論勢必會黯淡無光……教育理論的榮耀，最終是要通過課堂來爭取的，教育理論的成色，更是要通過課堂來驗證的。

然而，“課堂”無論多么重要，都不構成拒絕理論、否認理論的理由。實踐者對理論的普遍拒斥，往往來自于對理論價值的普遍不理解，或者說，除了應付考試和獲取更高學位之外，普遍沒有感受到理論的價值。

理論的真實價值在哪里？每個人都必定會有自己體驗理論價值的方式，即使這種體驗曾經多么不美好。多年積累的體驗告訴我，倘若要感受理論的價值，需要清晰地回答兩個問題：一是理論可以給自己帶來什么？二是理論在哪里發揮它的價值？

就第一個問題而言，首先要打破以往對“教育理論”的一些不切實際的期待和成見：期待理論能夠帶來操作性、程序性的“知識”。實踐者希望理論給與的知識，主要是技能性、方法性知識，而且在有意無意間把操作方法當成知識的全部和理論的化身。

然而，直接給出操作方法的，都不是真正的理論，它們只是理論的衍生品和附屬物。愛因斯坦的偉大，不是因為他的理論給了人類生活多少切實可行的具體方法。實際上，能夠理解其理論的人“屈指可數”，但我們都知道他的理論對人類世界造成了多么大的改變。假如愛因斯坦從一開始就想著提供多少操作性的方法，那就不是愛因斯坦，也不會有愛因斯坦。課堂上的我們，如果想要一些馬上能用得到、用得上的教學方法，不用去翻“理論書籍”，直接找“教學手冊”“操作手冊”等之類的工具書就可以了。向理論直接要操作，是“認錯了門”，也是“進錯了門”。

既然理論無法直接提供技能和方法，那它對課堂還有什么用？問題又回到了它的原點。

方法，不是衡量“理論”價值的主要標準，至少不是唯一標準。在我看來，“視野”“眼光”“能力”和“習慣”，才是理論最重要的價值標準。

曾經有兩匹狼，同時來到草原上。第一匹狼來了以后，環顧四周，沒有看到牛羊，它非常失望。第二匹狼截然相反，它興奮異常，因為它看到了草原，它知道，有草原的地方，就一定會有牛羊。想找到牛羊的那匹狼，有“眼睛”，也有“視力”，而發現草原的那匹狼，不僅有“眼睛”，還有“眼光”，不只有“視力”，更有“視野”，這就是兩匹狼的差異。有理論修養和沒有理論修養的人之間的差異，就在于此。這是理論可以帶來的首要“禮物”：它讓我們站在高處和遠處，并因此帶來寬闊的視野，超越常人的眼光，這是一種清晰、明澈，富有洞察力的眼光。理論是無數不同維度、不同主體的實踐經驗、生活經驗，反復凝練、匯聚和抽象而成的，它是對原有實踐之“眼睛”的超越。長期浸泡在理論海洋的人，仿佛是站在山頂上俯視大地和田野。整日沉醉在實踐方法里面的人，鉆的是深，但卻如同天天在打地洞，越來越深的同時，也越來越窄和小……

理論還可以給我們“能力”，“能力”遠比“知識”更有價值。理論能力，就是思維能力，是抽象思考、深度思考的能力，它能夠讓教師從密密麻麻的瑣碎方法中超拔出來，形成看待課堂的強大穿透力、透析力、洞察力。這種能力表面上無法轉化為具體可見的操作方法，但卻在深處影響、改變和提升解讀教材、設計課堂、實施和反思課堂的能力，這既是一種“潤物細無聲”式的影響，更是一種觸及骨髓式的影響。大多數教師課堂上的缺失，表面上是“教學方法”的缺失，根子上是“教學能力”的缺失。能力不提升，給再多的方法也無濟于事。這就是“名師”和“普通老師”的最根本的區別：不是方法多與少的區別，而是能力強與弱的區別。而“教學能力”的實質就是“思維能力”。由此可知，倡導多讀“哲學”的用意：哲學可以促進人思維能力的提升，盡管它無法給我們操作方法！

此外，理論還有助于養成“思考習慣”，習慣于思考“為什么”，而不是習慣于告訴別人“我就是這么做的”。前者屬于價值和意義的問題，思考做一件事情的意義，是做事的前提，遠比“怎么做”更為根本，因而更為重要。習慣于問“為什么”，目的在于為自己的方法尋找依據，讓自己的課堂實踐有理有據，有根有基。這樣的教師，是真正有底氣的教師；這樣的課堂，是真正有底蘊的課堂，也是能行之久遠的課堂。

由“視野”“能力”和“習慣”出發，自然就可以回答第二個問題了，理論在哪里發揮價值？我們當然希望它能在課堂之內發揮價值，有效解決課堂中的現實問題，我們也確實看到了一些在課堂中體現了實踐價值的理論，但如果只是把理論的價值限定于課堂里面，依然低估了理論的價值。有人做過一個比喻，課堂類似于戰爭中的“陣地”，最重要的陣地一定是用“士兵”來捍衛的；但陣地戰的指揮與策劃，卻必須在離陣地有一定距離的指揮部完成，而且要借助于指揮者們的軍事思想、歷史中的“兵法理論”和他們手中的地圖，因此才會有“運籌于帷幄之中，決勝于千里之外”的說法。在這個意義上，“教育理論”就是“課堂陣地”的“司令部”和“指揮部”。“司令部”是出思想、出理論、出謀略的地方，不是出瞄準策略、射擊方法的地方，前者才是影響戰役成功的關鍵。

對于教師個體而言，“司令部”就是“頭腦”，理論可以幫助提升課堂的“腦力”，讓我們成為有頭腦、有洞見的教師，這是理論最根本的價值。

更重要的是，倘若總是把理論當成知識來學習，要么學到的知識很快就更新換代，要么把自己的頭腦當成了知識的容器或櫥柜，把理論變成了只是用來背誦、記憶或炫耀的東西，這樣的理論，在實踐中有何用處？