基于語文學習任務群創設學習情境

在新課改背景下，情境創設是教師常用的一種教學方法，它能夠幫助學生快速進入語文課堂的學習狀態。語文學習任務群以任務為導向，以學習項目為載體，創設學習情境，整合學習內容、學習方法和學習資源。在新課改背景下，新高考從考查知識轉變為評估學生的核心素養。這就要求教師在教學過程中，將情境創設與教學任務結合起來，組織教學活動，引導學生在更廣闊的語言環境中學習，實現知識的遷移與運用。

目前，部分教師無法準確理解、運用新教材，在課堂教學時，仍運用傳統的教學方法，忽視了情境教學的新要求，或在實施情境教學時脫離了教學任務，沒有將教學內容與情境相結合，導致學生只能被動地接受知識。基于此，筆者以人教版高中語文必修二第三單元的第二篇課文《赤壁賦》為例，談談如何基于語文學習任務群創設學習情境，以供參考。

一、初試：依葫蘆畫瓢顯生硬

面對人教版新教材，由于教材、教師用書上沒有明確的指導與范例，部分教師難以選擇合適的教學方法向學生傳授知識。因此，筆者以人教版高中語文必修二的內容為載體，結合自身對新課標、新教材的理解，設計了案例一，具體內容如下。

在導入新課部分，筆者引用余秋雨的《蘇東坡的突圍》中他與一位友人的談話，從而引出《赤壁賦》。同時，筆者還為學生設計了以下四個學習任務。

學習任務一是了解賦體、感悟蘇軾的內心對話，并理解客人吹洞簫后，客人“托遺響于悲風”，客人的悲在何處。

學習任務二是探究文中主客人問答的真實性，并體會主人與客人所表現的不同的人生態度。

學習任務三是閱讀蘇軾“烏臺詩案”后被貶黃州的古詩詞《卜算子·黃州定慧院寓居作》《定風波·莫聽穿林打葉聲》《臨江仙·夜歸臨皋》，概括這三首古詩詞作者的情感態度，并體會他被貶后的情感態度。

學習任務四是思考如果遇到困境，從蘇軾的經歷中（經過“烏臺詩案”后，在黃州的四年零兩個月，蘇軾躬耕東坡，放浪山水，修身養性，激情創作，實現精神上的蛻變）可以獲得什么啟示，并結合自身的理解寫一段100字左右的感悟。

《赤壁賦》是一篇經典課文，但根據新課標的要求，筆者還是嘗試設計新的教學思路。在案例一的導入環節，筆者采用了故事案例，吸引學生進入情境；在學習任務三中，筆者聯系了蘇軾在黃州時的經歷及作者的其他詩歌，幫助學生更好地了解蘇軾；在學習任務四中，筆者引導學生聯系了自身的體驗創設情境。在教學過程中，筆者雖然有意識地創設了情境，但每一個情境相對獨立、零散，創設的情境也無法為后面的教學活動服務，尤其是學習任務三和學習任務四之間缺少聯系。由于創設的情境比較單一，對情境創設的理解還處于淺層，筆者初次創設的情境顯得零散、生硬。

二、回歸：追本溯源尋理論

要想創設與新課標契合的情境，就要明晰情境創設的內涵。在1978年，兒童教育家李吉林受英語情境語言訓練的影響，結合了中華優秀傳統文化里的“意境說”，形成了情境教學、情境課程，并在各地推廣。

但是在以往的教學中，部分教師對情境創設的理解過于狹隘，認為情境是指在教學導入階段將學生帶入學習氛圍的準備。比如，在教授《蘭亭集序》時，教師會展示王羲之書法作品的圖片；在教授《過秦論》時，教師會掛出當時的時勢圖；在教授《琵琶行》時，教師會播放一段琵琶曲做課前導入；等等。這種情境創設雖然對接下來的學習活動具有一定的作用，但與后文的學習活動基本脫節，對學習過程和結果的正向作用是有限的，這是傳統意義的創設情境。與此同時，部分教師會把情境創設當作藝術表演。比如，筆者聽過一堂講解《江城子·乙卯正月二十日夜記夢》的公開課，授課教師讓一男一女兩名學生表演“相顧無言，惟有淚千行”與“小軒窗，正梳妝”兩個畫面。筆者認為，這樣的表演既超出了學生的實際生活，又脫離了學生的學情，不利于促進學生的全面發展。

筆者認為，情境應該是學習內容的組成部分，應貫穿于學習活動的全過程。教師在創設情境時應設有主題定向、問題驅動、范例導引，引導學生深入學習。而語文實踐活動情境主要指課程學習情境，包括個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境。

個人體驗情境是指讓學生獨自開展語文實踐活動的情境。在教學中，教師可以創設個人體驗情境，轉換學生身份，設置各種形式的私人情境，允許學生對課文內容進行個性化理解，提供多元選擇空間，引導學生深入閱讀文本。比如，在教授《陳情表》時，有的同學感受到的是李密的“孝”；有的同學感受到的是李密的“忠”；有的同學感受到的是晉武帝與曹操的任用賢才之道。

社會情境是指強調學生在校內外開展語文實踐活動的情境。教師可以聯系生活實際，利用新興媒介創設社會生活情境，激發學生的表達興趣。教師還可以讓學生走出學校大門，把課內外學習的知識結合起來，拓展學生的學習空間，開闊學生的表達視野。

學科認知情境是指讓學生探究與語文學科相關問題的情境，并讓學生在此過程中發展語文學習能力。例如，在學習詩詞單元時，教師可以從意象、情感和表達方式等方面出發，推薦最美古詩詞；在學習戲劇時，教師可以設置情境任務，如以小組為單位，選出最受歡迎戲劇并說明理由，選擇一個戲劇片段進行表演；在教學“交際中的語言運用”時，教師可以讓學生運用不同的多媒體技術，介紹家鄉的美麗景色或特色，為家鄉代言。

三、再現：情投意合初有成

隨著對情境創設認識的加深，筆者在案例一的基礎上修改了部分內容，形成了案例二，具體內容如下。

學習任務一是閱讀蘇軾“烏臺詩案”后被貶黃州的古詩詞《卜算子·黃州定慧院寓居作》《定風波·莫聽穿林打葉聲》《臨江仙·夜歸臨皋》，體會作者被貶后的情感態度，并概括這幾首古詩詞的情感態度。

學習任務二是了解賦體、感悟蘇軾的內心對話，并理解客人吹洞簫后，“托遺響于悲風”，客人的悲在何處。

學習任務三是開展辯論活動，探究文中主客問答的真實性，并在課后查找資料。

學習任務四是創設“一個內心有煩惱的中學生穿越到宋朝的黃州與蘇軾相遇”的情境，思考他們會展開怎樣的對話，并創編小劇本。

筆者將案例一的學習任務三安排在案例二的學習任務一，從了解蘇軾古詩詞的情境導入，引導學生了解蘇軾的一生，加深學生對蘇軾的認識；在案例二的學習任務三中，筆者創設了辯論賽情境，讓學生有“角色擔當”，激發學生的競爭意識，促使他們在課后尋找大量資料；在案例二的學習任務四中，筆者設置了虛擬情境，讓學生自己編寫劇本，引導學生在高昂的情緒下，體驗角色、表現角色，強化學生的主體意識。

四、反思：驀然回首初升華

筆者認為，案例二的情境創設雖然貼近了學生的生活實際，激發了學生在課堂上的熱情，但脫離了這一單元的教學任務。這一單元的主題是自然與人文，自然之景帶給人的生命感悟，但在創設情境時，筆者在前兩個學習案例的設計中，主要引導學生探究蘇軾的個人歷程，偏離了新教材所設計的教學目標。因此，筆者在案例二的基礎上，又設計了案例三“情境兩相映，千古同理心”——《我與地壇》《赤壁賦》類文閱讀教案，并設計了以下四個學習任務。

學習任務一是根據自身的理解，完成史鐵生、蘇軾的名片初樣，分析史鐵生、蘇軾的性格特征。

學習任務二是認真閱讀《我與地壇》第一部分3～7自然段，找出作者分別寫了哪些景物、各有什么特點，說出自己的感悟并進行小組交流討論。

學習任務三是認真閱讀《赤壁賦》，找出集中寫景的文字或段落。

學習任務四是思考為什么中國文人總是能夠在變化萬千的自然里，找到心靈的慰藉和精神的自由。

在案例三中，筆者以這一單元的人文主題、人與自然為立足點，以完成名片為大任務驅動整堂課，把《我與地壇》《赤壁賦》作為類文進行比較閱讀。筆者認為，相較于案例一與案例二，案例三更契合學習任務的要求，更能引導學生深度學習。

五、展望：且學且思再出發

近三年，越來越多教師在課堂中運用情境創設這一教學方法，也有越來越多優秀的案例可借鑒和參考。但當核心素養、大概念、大單元、項目化學習、深度學習等概念出現時，這意味著教師的思維也要不斷創新。在創設情境時，筆者認為教師要契合教學要求，以學生為中心，以問題為驅動，讓學生通過自主合作探究的方式，深入探究學習任務。

1.創設專題學習情境。教師要以作者為專題，創設專題學習情境。以蘇軾為例，在人教版語文必修與選擇性必修五本教材中，蘇軾入選的作品涉及詞、賦等不同類型的文章。教師可以根據作者的誕辰紀念日或是有特定意義的日期，舉辦一期蘇軾專題展，并查找相關信息及文章，為蘇軾設計一份電子檔案，幫助學生深入了解蘇軾。教師也可以創設互文語境，如指導學生閱讀《前（后）赤壁賦》，采用互文比讀的方式，深入體會作者的感情。教師還可以收集蘇軾的名言名句，分析這些語句在一些重要講話中的運用，理解這些語句的深刻內涵。

2.創設專題實踐活動情境。例如，教師可以舉辦一場以《紅樓夢》為專題的匯報會，成立籌辦委員會，定計劃，明分工。在匯報會開始前，教師可以引導學生根據主題繪制一張海報并寫上推介詞，寫一份邀請函。匯報會可選定不同的專題，每周選定一個小組運用誦讀、話劇、PPT、小視頻等方式進行展示，通過學生之間的交流互動，彌補、完善個人的認知語境。

結語

在教學中，教師要以教材為本，根據學習任務群的要求，設計一系列相互聯系的、真實的情境教學活動，讓學生在積累語言材料，分析、梳理語言現象的同時，提高聽、說、讀、寫的語言運用能力，提升學生的核心素養，讓其感受到語文這門學科的魅力所在。

（作者單位：

江西省撫州市資溪縣第一中學）