超星學習通+對分課堂教學模式在《護理學基礎》教學中的應用及效果評價

【摘要】" 目的" 探討學習通+對分課堂教學模式在《護理學基礎》理論教學中的應用。方法" 于2020年9月選取學校醫學院64名19級護理本科生為研究對象，按照組間年齡、性別及上一學期成績均衡可比的原則分為觀察組和對照組，各32人。對照組采用學習通+傳統教學方法授課，觀察組采用學習通+對分課堂方式授課，比較兩組學生的理論考試成績、自主學習能力、自我效能感，并對觀察組進行“對分課堂”教學滿意度調查。結果" 觀察組學生《護理學基礎》理論考試成績高于對照組成績，差異有統計學意義（Plt;0.05）。教學前，兩組學生的學習動機、自我管理、學習合作、信息能力、自學能力總分、自我效能感量表（GSES）比較，差異均無統計學意義（Pgt;0.05）；教學后，兩組學生學習動機、自我管理、學習合作、信息能力、自學能力總分、GSES評分均升高，但觀察組的學習動機、自我管理、學習合作、信息能力、自學能力總分、GSES評分均高于對照組，差異均有統計學意義（Plt;0.05）。觀察組91%的學生認可“對分課堂”教學模式。結論" 學習通+對分課堂教學模式能夠有效提高學生的自主學習能力和自我效能感，提高學習成績。

【關鍵詞】" 超星學習通；對分課堂；教學模式；護理學基礎

中圖分類號" G642" " 文獻標識碼" A" " 文章編號" 1671-0223（2023）22--05

Application of the Chaoxing APP plus PAD class teaching mode in the teaching of fundamental of nursing Zhao Ting， Wang Weiwei， Yang Fang， Wan Liling. School of Nursing， Jiangxi University of Traditional Chinese Medicine， Nanchang 330004， China

【Abstract】" Objective" To explore the application of the Chaoxing APP plus PAD Class teaching mode in the theoretical teaching of “Fundamental of Nursing”. Methods" In September 2020，64 nursing undergraduates of grade 19 of our medical school were selected as the research objects. According to the principle of age， gender and comparable performance of last semester， the observation group and control group were divided into 32 control group each. The control group adopted learning pass + traditional teaching method， and the observation group used learning pass + in class. They compared the theoretical test scores， self-learning ability and self-efficacy of the two groups， and investigated the teaching satisfaction of the observation group \"in class\". Results" "Students in the observation group were higher than those of the control group， and the difference was significant （Plt;0.05）. Before teaching， the differences between the two groups' learning motivation， self-management， learning cooperation， information ability， self-study ability， and GSES scale showed no statistical significance （Pgt;0.05）. After teaching， the scores of learning motivation， self-management， learning ability， learning motivation， learning cooperation， self-management， and self-study ability were all higher than those of the control group， and the differences showed statistical significance （Plt;0.05）.91% of the students in the observation group recognized the \"split classroom\" teaching mode and can continue to use it in the later stage. Conclusion The Chaoxing APP plus PAD class teaching mode can effectively improve students' autonomous learning ability and self-efficacy， and improve their academic records.

【Key words】" Chaoxing APP; PAD Class; Teaching mode; Fundamental of nursing

2014年復旦大學心理系張學新教授提出了一種新的教學模式—對分課堂。對分課堂是基于建構主義教育理念保留傳統教學模式且在教師講授的基礎上，強調學習的自主建構性及教學的情景互動性，將教師的“講”與學生的“學”和“思”結合起來[1]。對分課堂核心理念是將課堂時間一半分給教師用于講授，另一半給予學生以討論形式進行學習，將教學分為講授、內化吸收、討論3個過程。學習通為學生提供一站式學習與工作環境，可實現線上線下混合教學、課前課中課后實時互動、全周期數據采集分析[2]。

《護理學基礎》課程理論教學采用學習通+“PPT+板書”的傳統講授方式，學生處于被動接受知識的狀態，主動思考少，以死記硬背為主，知識的轉化與重構很難發生。為了改變現狀，本教學團隊從教學實際出發，在《護理學基礎》教學中采用學習通+對分課堂教學模式進行課堂實踐，取得了較好的理論課教學效果，結果報告如下。

1" 對象與方法

1.1" 研究對象

于2020年9月選取本校醫學院64名19級護理本科生為研究對象，其中男生10名，女生54名；年齡19～21歲，平均19.92±1.20歲。按照組間年齡、性別及上一學期成績均衡可比的原則分為觀察組和對照組，各32人。進行研究前，已向全部學生解釋此次教學改革過程，告知其研究數據將納入學術論文中公開發表，調查資料均采用無記名方式，學生知曉后均同意并簽寫知情同意書。

1.2nbsp; 授課方法

1.2.1" 對照組" 采用智慧課堂投屏PPT+板書的方法授課。教學方法有案例教學法、講授法等，系統講解課程內容，并播放視頻、介紹國內外臨床研究熱點等，著重講解重難點、護考考點；課堂上采用學習通“選人”“搶答”等方式進行師生互動；課后在學習通發布作業，作業以案例分析題及單項選擇題為主；學生在規定的時間內完成作業并上傳；教師批閱作業，在下一次課上進行作業點評，而后進行下一輪新課講授。

1.2.2" 觀察組" 采用學習通+對分課堂教學模式授課。內容包括：

（1）搭建學習通網絡：通過學習通搭建網絡學習環境，教師進行學習資料推送、課堂互動、課后作業發布及批閱、線上討論等活動，實時觀察并記錄學生的學習情況，并全周期采集數據分析并做出動態調整；學生通過移動端完成查閱資料、上傳作業、參加討論等活動，可根據自己的學習進度自主學習。

（2）構建對分課堂模式：理論授課全部采用對分課堂中的隔堂對分方式完成講授-內化吸收-討論3個過程。除了第1周外，理論課的第1節均用于討論上一周學習的內容；除最后1周外，理論課的后3節均用于講授新內容。講授環節：教師在課堂上對教學內容進行精講，介紹知識的框架、重點和難點，并布置課后作業；內化吸收環節：學生課后通過閱讀教材及其他參考資料進行獨立思考，深入理解，完成個人知識體系建構；課堂討論環節：學生帶著課后自學和思考的結果進入討論環節，分享體會、收獲和困惑，進行小組討論和全部交流，轉換視角，認識和理解別人的建構，有機地整合知識體系的個人建構與社會建構。按照對分課堂的要求，結合《護理學基礎》的特點，組織課題組成員對理論課進行集體備課，按照教學大綱的要求，對教案、課堂PPT等內容進行相應修改。以飲食與營養章節為例，安排理論教學4學時、實訓教學4學時，在前一周完成理論課后，接下來的一周進行實訓課，而后又進行理論課。

1）課堂授課（3學時）：教師依托教材，講解飲食與營養的重難點知識，如醫院飲食及特殊飲食的分類、適用對象、與健康評估、營養學的關聯與聯系等，幫助學生形成知識的框架。比如肌酐試驗飲食只講解患者飲食的要求，需限制蛋白質＜40g/d，而對于什么要限制外源性蛋白質，要求學生自己去探究，將留白的內容以課后作業的形式發送給學生；課后作業除了需要學生進一步探究的內容，還有對分課堂獨有的 “亮閃閃”“考考你”“幫幫我”作業，均為主觀題。

2）內化吸收：學生在理解課程的重點和難點后，根據老師的引導，通過推薦的課后資料進行獨學，完成對講授中留白內容的探究，并記錄難點、疑點和問題，完成“亮”“考”“幫”作業，要求至少總結“亮閃閃”一條，提出2個“考考你”問題，一個“幫幫我”的問題，將教師教授的內容內化為自己的經驗，完成個人的知識體系建構，并為接下來的討論做準備。在接下來的一周完成“鼻飼法”的實訓課。

3）課堂討論（1學時）：在下一周的理論課第一節進行課堂討論。由輪值組長組織討論并做好記錄；在討論過程中，教師不參與討論，只是巡回督促所有的學生參與，當個別小組有困難，才給予適當引導（20分鐘）；而后隨機點2～3名學生進行全班交流，每人匯報時間4～5分鐘，本組組員可以補充（10分鐘）；最后，教師進行點評，對共性的問題進行答疑、并進行總結，展示部分優秀作業（10分鐘）；教師在學習通發布隨堂練習，內容為本章節的重、難點及護考考點的單項選擇題（5分鐘）。

1.3" 觀察指標

（1）理論考試成績：在課程結束后，對兩組學生進行閉卷考試，考核的內容、時間、評分標準都相同，試卷回收后裝訂封條，由4名老師流水閱卷。

（2）自主學習能力評價：采用自主學習能力測評表[3]進行評測，該量表共有30題，包括4項一級結構要素、10項二級結構要素，得分越高表示自主學習能力越強。

（3）自我效能感評價：采用一般自我效能感量表[4]（GSES）用于測量個體的自我效能感。該量表共10個條目，得分越少表示一般自我效能感越小。

（4）教學滿意度：采用自行設計“對分課堂”教學滿意度調查表進行問卷調查。調查表共有7項問題，其中6個封閉式問題，1個開放式問題。封閉式問題分為“非常滿意、較為滿意、一般、不滿意、很不滿意”5個等級。

1.4" 調查問卷填寫方法

通過“問卷星”將自主學習能力測評量表、GSES及“對分課堂”教學滿意度調查表制作為電子版問卷，教學前全部學生均在問卷星上完成自主學習能力測評量表、GSES；理論考試結束后全部學生再次填寫并提交以上兩個量表，觀察組的同學增加“對分課堂”教學滿意度調查表。各調查表均采用匿名形式，并由2名老師整理錄入資料，以確保數據準確。

1.5" 數據分析處理方法

采用SPSS 20.0統計學軟件進行數據分析，計量資料用“±s”表示，組間均數比較用t檢驗。以Plt;0.05為差異有統計學意義。

2" 結果

2.1" 兩組學生期末理論考試成績比較

觀察組學生《護理學基礎》理論考試成績高于對照組成績，差異有統計學意義（Plt;0.05），見表1。

2.2" 兩組學生自主學習能力得分比較

教學前，兩組學生的學習動機、自我管理、學習合作、信息能力及自學能力總分比較，差異均無統計學意義（Pgt;0.05）；教學后，兩組學生學習動機、自我管理、學習合作、信息能力及自學能力總分均升高，但觀察組的學各項指標得分均高于對照組，差異均有統計學意義（Plt;0.05）。見表2。

2.3" 兩組學生GSES量表評分比較

教學前，兩組學生的GSES量表評分比較，差異無統計學意義（Pgt;0.05）；教學后，兩組學生的GSES量表評分均升高，但觀察組GSES量表評分比較高于對照組，差異有統計學意義（Plt;0.05）。見表3。

2.4" 觀察組學生對“對分課堂”教學的評價

觀察組87%學生對“對分課堂”教學較為滿意，其中88%認為能提高自學能力，85%認為能提高獨立思考能力，94%認為能提高交流互動能力，85%認為能提高課堂注意力，85%認為能提高對知識點的理解，91%的學生認可“對分課堂”教學模式，后期可繼續使用，見表4。

3" 討論

3.1" 學習通+對分課堂教學模式有助于提高學生的學習成績

在實施學習通+“對分課堂”教學模式后，觀察組的期末理論成績高于觀察組，說明學習通+“對分課堂”教學模式在護理學基礎教學中有較好的應用效果。馬新華等[5]將“對分課堂+學習通”模式應用在藥學專業英語教學中，也大大提升了學習效果。傳統授課過程中，教授利用學習通“搶答”“選人”等方式進行互動交流，一堂課能參與的學生很少，而且課堂是以教師為主導，學生只是被動接受，學生輸入多，而輸出少。而對分課堂強調“先教后學”，教師需“精講留白”，只進行知識的框架和重難點的講授，不覆蓋細節；學生課后在教師的引導下，通過學習教材、查閱資料，對知識充分內化吸收；而后帶著收獲、困惑和疑難再進入課堂，進行有準備課堂討論。在這過程中讓學生經歷了獨立探索、自主思考、同伴交流，由被動接受知識而轉為主動探索知識，對知識體系進行個人建構與社會建構，加深了對知識點的理解，從而提高了學習效果。

3.2" 學習通+對分課堂教學模式有利于提高學生自主學習能力

《護理學類教學質量國家標準》明確提出，護理學專業本科生應具有自主學習的基本能力[6]。趙貞貞等[7]研究認為，自主學習能力是指能自覺地確定并主動利用客觀資源進行有效的整合和獲取學習中所必備的知識與技能的能力。目前“終身學習”這一理念在護理領域也得到了普遍認可，因而對護理學生的思維方式及自學能力的培養顯得尤為重要[8]。本研究中，通過一學期的教學，兩組學生的自主學習能力都有所提高，觀察組學生的自主學習能力得分高于對照組。“對分課堂”教學中要求學生有準備的參加課堂討論交流，所以學生需要認真完成“亮”“考”“幫”的作業；而對于作業的完成可以自主安排時間，鍛煉了學生對自主學習的自我管理。“對分課堂”教學中教師只講知識的框架及重難點，只講結果，不分析原因，而是引導學生去查閱資料、收集相關信息完成作業，初步建構知識體系；通過這個過程，學生對于信息的檢索、歸納、總結的能力不斷得到了鍛煉，提高了學生信息能力。在討論環節，學生帶著學習成果及學習疑點進入課堂，在討論中互相借鑒、相互啟發，共同解決問題，提高了語言表達及尋找幫助的能力，強化了學習合作能力。隨著課程的逐步深入，學生對護理專業有了更深的了解，其職業認同感也逐步增強。學習通+對分課堂教學模式，將網絡信息技術與對分課堂教學充分融合，實現了師生互動、生生互動，這種交互式學習使學生真正參與到課堂中，多維度地提高學生的自主學習能力。馮培[9]在研究中提到，基于智慧教學平臺的對分課堂教學有利于提升自主學習能力，與本研究結果相似。

3.3" 學習通+對分課堂教學模式有利于提高學生一般自我效能感

自我效能感高的學生對學習目標更明確，并處于積極狀態，能夠積極主動地投入學習，并且有信心克服學習過程中遇到的困難[10-11]。本研究結果顯示，教學后觀察組學生的一般自我效能感得分高于對照組，期末理論成績得分也高于對照組。徐慧文等[12]研究中表示在教學加入對分課堂后能提高學生的自我效能感。學習通+對分課堂教學模式，強調教師是講授者、引導者、評價者，而學生則是接受者、發現者和交流者，學生在通過教師的引導獨立探索、自主思考，并于同伴交流討論，在理解沖突、解決沖突中更正、豐富、深化自己的認識，增加了自信心；在全班交流中，教師的指點、鼓勵促進了學生對自己能力的肯定，進一步強化了自我效能感。

3.4" 課堂評價

問卷調查結果顯示，觀察組學生經過一學期的體驗，對學習通+對分課堂教學模式是較為滿意，大部分的學生期待后期可繼續使用該教學模式。

3.5" 教學反思

學習通+“對分課堂”教學模式注重教學流程的改革，對教師的素質提出了一定的要求。“對分課堂”教學講授的時間減少了，在有限的時間對知識的框架及重難點講解清楚，做到精講留白，需要教師對教材要有凝練的能力；課堂討論環節要求教師具有課堂駕馭能力、對學生討論評價與引導能力、信息獲取及網絡技術運用能力。因此，在教學改革的過程中，對教師也是一大挑戰，需要不斷學習、反思與總結，提高自身教學理論水平與教學能力。

4" 小結

本研究將學習通+對分課堂教學模式運用到《護理學基礎》的教學中，通過該教學模式實現了線上線下混合式教學，即優化了傳統課堂教學，又重視了學生的“學”與“思”，讓學生的學習主體地位得以實現，同時利用網絡教學平臺拓展和延伸了學生自主學習的空間、時間，有效地提高了學生自主學習能力及自我效能感，為信息化時代教育下的護理學基礎教學改革提供了一種思路。本研究還存在研究對象較少及只針對理論課，實訓課未采用該模式等不足，在后續的教學改革中將進一步完善和深入。

5" 參考文獻

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[2023-05-25收稿]