為何巾幗勝須眉?非認知能力與大學生在校表現的性別差距

摘 要 本文從非認知能力視角揭示了中國大學階段日益明顯的女生教育優勢現象的成因。研究發現，女生在學業和非學業類表現上均領先于男生，該優勢穩健地存在于不同專業和不同學校層級的樣本中，文科專業和非重點高校樣本中的女生優勢尤其明顯。女生盡責性、成就動機、外傾性和情緒穩定性四個維度非認知能力的發展水平高于男生，但自我效能感維度的發展水平較低;并且，改善盡責性、成就動機和自我效能感對女生在校表現的回報低于男生。非認知能力被證明對女生教育優勢的形成起到了中介作用。Blinder-Oaxaca 分解結果顯示，男女大學生之間在非認知能力上的水平差異是導致女生在校表現，特別是非學業類表現上相對領先的主要原因。本文的發現有助于深化理解高等教育領域性別分層現象的根源，并為高校政策優化提供依據。

關鍵詞 性別差距;大學生;學業表現;非學業表現;非認知能力;新人力資本理論

0 引言

伴隨著中國高等教育的蓬勃發展，大學女生不僅在數量和結構占比上超過男生（李長洪和林文煉， 2022; 耿峰和秦雪征， 2019），在學業表現上也明顯領先（孫艷麗， 2021; 李文道等， 2009）。數據顯示，自大學擴招以來，中國本科階段學生的性別結構快速逆轉，女生年均增速比男生高3. 1 個百分點，女生占比從1999 年的39. 7%穩步上升到2020 年的53. 7%（見圖1）。女性在高等教育領域的領先并非我國特有，而是一種全球性現象（OECD， 2021），可能對勞動力市場、婚姻市場和家庭生活產生深刻影響，從而引發了經濟學、社會學以及教育學領域學者的廣泛關注（Becker et al. ， 2010; Buchmann et al. ， 2008; Christofideset al. ， 2010; 李春玲， 2016）。因為擔心教育領域的性別逆轉可能破壞教育的公平性和多樣性，一些地區甚至發起“針對男孩的肯定性行動（affirmative actionfor boys）”（Conger and Dickson， 2017; Marshall et al. ， 2020）。只有充分揭示和解釋大學階段的女生優勢現象，才能真正理解高等教育領域的性別分層現象，為促進學生共同發展提供依據，但學術界對“巾幗勝須眉”現象及其成因的揭示并不充分。

隨著新人力資本理論回歸了舒爾茨關于“能力是人力資本概念的核心” 的思想，以Heckman 為代表的經濟學家打破了將人力資本簡單等同于算術技能等認知能力的傳統做法，將如盡責性等更多維度的非認知能力①引入到人力資本的概念（Heckman et al. ， 2006; 李曉曼和曾湘泉， 2012）。由于非認知能力具有長期可塑性，且被證明對個體的學校教育產出以及未來勞動力市場表現有著決定性影響（Duckworth et al. ， 2019; Heckman et al. ， 2006; Lundberg， 2017），非認知能力與教育領域中女生優勢現象間的關系也逐漸引起關注（ Gong et al. ，2021; Jacob， 2002; Lei and Lundberg， 2020; Song， 2021; 王駿， 2018）。比如，非認知能力是否在男、女學生間存在水平差異？ 非認知能力對在校表現的回報是否存在性別差異？ 如果存在上述水平差異或回報差異，非認知能力是否是女生教育優勢的成因？ 對于上述問題的探討，逐漸成為勞動經濟學和教育經濟學領域一個較新的研究領域。

不過，國內試圖建立非認知能力與女生教育優勢現象之間聯系的文獻僅涉及中小學樣本（Gong et al. ， 2021; Song， 2021; 王駿， 2018）。由于非認知能力的發展及其回報隨年齡以及社會文化背景的不同而改變（ Lundberg， 2017），國外文獻（Delaney et al. ， 2013; Jacob， 2002） 所得結論是否適用于中國有待檢驗。考慮到負責非認知能力發展的腦前額皮質在20 歲后仍有較高的可塑性，即使進入大學后個體仍可通過教育手段加以干預（Dahl， 2004），從非認知能力角度揭示大學生性別分層現象的成因具有非常重要的學術意義和實踐價值。

基于此，本文將嘗試揭示非認知能力在中國大學生在校表現性別差距形成過程中的作用。

本研究的主要貢獻可能在于：第一，本文將有關中國教育領域女生優勢現象的研究從基礎教育階段延伸至高等教育階段，這為理解高等教育性別分層這一重要的學術問題提供了來自中國的、更為豐富的經驗證據。第二，本文立足于促進學生全面發展、適應未來勞動力市場需要的高等教育辦學理念，將學生在校表現的考察范圍從傳統的學業表現拓展到非學業表現，為刻畫大學階段的女生優勢現象提供了更完整的信息。第三，基于新人力資本理論，本文把揭示教育領域女性優勢現象成因的研究拓展到了非認知能力的視角，檢驗了非認知能力對女生教育優勢形成的中介作用，以及引入不平等分解技術測算非認知能力對女生教育優勢的貢獻機制及解釋程度。

1 文獻述評與研究假設

大學以促進學生全面發展、培養適應社會需求的勞動者為辦學理念，學業和非學業表現共同構成了勞動力市場對大學畢業生求職的篩選條件。大學期間學生的在校表現是多元的，學生不僅應掌握專業知識、取得良好的學業成績，還應在與未來就業篩選條件緊密相關的獎勵榮譽、政治身份以及擔任班干部等方面表現良好（朱斌， 2018）。現有刻畫大學期間女生優勢現象的國內外文獻，基本聚焦于學業類表現，且缺乏對其成因的探討。但是，學業和非學業表現的考核和評價方式并不相同，可能造成兩類表現上性別差距的狀況及其成因不同。學業類表現主要基于標準化測試進行考察，學習過程中個人的努力程度起重要甚至決定性作用。相對而言，非學業類表現的評判或選拔標準較為模糊和多元，個體與同學或老師間的關系、參加課內外活動的積極性等可能更多地影響該類表現（朱斌， 2018）。因此，如果男生只是學業落后，或許只意味著女生更擅長應試，已有文獻得到“女性成為高等教育擴張受益者” 或“ 大學中女性崛起”等結論就非常值得商榷。為了完成大學階段女生優勢狀況的完整拼圖，我們提出研究假設1：

H1： 在學業和非學業兩類在校表現上，女生均領先于男生。

相對于識別差距，找到差距的成因更具學術挑戰性和現實價值。已有研究多從家庭背景（ DiPrete and Buchmann， 2013）、學校投入（ Muralidharan andSheth， 2016）、教育制度（Falch and Naper， 2013）等視角解釋教育領域的女生優勢。盡管上述因素在一定程度上解釋了女生教育優勢的成因，但并不夠充分。

根據新人力資本理論，非認知能力是對在校表現有重要乃至決定性影響的人力資本構成要素，具有長期可塑性并可通過校內外投資有效積累。在此背景下，越來越多經濟學領域的學者在新人力資本的理論框架下，從性別差異的角度就非認知能力、學生表現等話題開展分析（Gong et al. ， 2018， 2021; Jacob， 2002;Lei and Lundberg， 2020; Song， 2021; 王駿， 2018），其中也包括對非認知能力發展與女生教育優勢間關系的揭示（ Gong et al. ， 2021; Lei and Lundberg， 2020;Song， 2021; 王駿， 2018），這為打開教育領域性別差距的“黑箱” 提供了更加多元的視角。

非認知能力對教育產出有著決定性作用，如果青少年的非認知能力存在性別差異，自然會導致在校表現的性別差距（Jacob， 2002）。非認知能力發展的性別差異，有著先天的生理性成因。例如，受生命發育過程中荷爾蒙激素影響，女生往往擁有更低的風險偏好，由于風險偏好與社會行為的安全性和確定性負向匹配，這造成女生在盡責性這類非認知能力上的發展水平高于男生（ Feingold，1994）。與之不同，風險偏好與自我效能感正向匹配，這造成女生在自我效能感這類非認知能力上的發展水平低于男生（Kuhnen and Melzer， 2018）。具體到學校情境中，上述非認知能力的性別差異體現為，女生相比男生更自律地遵守規章制度和紀律（ 如按時出勤、規律作息）， 但自信水平更低（ Cornwell et al. ，2013; DiPrete and Buchmann， 2013; Duckworth et al. ， 2015）。

非認知能力發展的性別差異，更加有著后天的社會性成因。在社會化過程中，個體將社會強加在男性和女性身上不同的角色期待和規范內化為自我概念以及外化為行為模式，這塑造了非認知能力的性別差異（ Feingold， 1994）。例如，社會性別刻板印象通常期望男性有獨立和堅強的陽剛之氣，而期望女性有順從和溫柔的陰柔之美（劉愛玉和佟新， 2014）。為避免偏離社會期望的行為規范而遭受偏見，女生更可能選擇親社會行為以獲得社會贊許性，她們對組織秩序的遵守更加自律（Cornwell et al. ， 2013; Fortin et al. ， 2015; Steinmayr andSpinath， 2008）。此外，女生更需要通過他人的認同以獲得對自我價值的實現，因而在學校表現上獲得成功是她們體驗到自身價值的重要途徑。這激發女生對學校的“情感性依戀” （ expressive attachment），擁有高水平的、渴望教育成功的“內在成就動機”（DiPrete and Buchmann， 2013）。

此外，社會經濟的快速變遷，技能偏向的技術進步時代對勞動者體力的依賴性迅速降低、對知識和技術的依賴性不斷增強，女性的勞動參與率以及教育的經濟和非經濟回報快速提升（ DiPrete and Buchmann， 2013; Lefgren andMcIntyre， 2006）。這自然激發了女性對學校教育的“工具性依戀” （instrumentalattachment），產生高水平的、渴望教育成功的“ 外在成就動機” （ DiPrete andBuchmann， 2013; Reynolds and Burge， 2008; Steinmayr and Spinath， 2008）。但與此同時，勞動力市場中用人單位的男生偏好現象仍然明顯，為了在與男生的競爭中勝出，女生必須在各類篩選指標上明顯勝出（ 賀光燁， 2018），這自然會進一步激發女生追求高水平教育產出的外在成就動機。

基于此，根據國內學者使用基礎教育階段學生樣本得出的男生在非認知能力上相對落后于女生的發現（ Song， 2021; 王駿， 2018） ，本文提出研究假設2：

H2： 非認知能力在男、女大學生之間存在水平差異。

進一步地，經濟學領域的研究還發現，非認知能力對個體當前的教育獲得以及未來的勞動力市場表現有著重要乃至決定性影響，但非認知能力的經濟和非經濟回報（ 影響效應） 在兩性群體間存在差異（ Heckman et al. ， 2006;Lundberg， 2017）。我們推測，非認知能力對大學生在校表現的回報同樣存在性別差異，這也可能構成從非認知能力角度解釋大學階段女生優勢的另一個渠道。因此，本文提出研究假設3：H3： 對于大學生學業和非學業兩類在校表現，非認知能力在男、女生之間存在回報差異。

如果能夠證明非認知能力在男女學生之間存在水平差異和回報差異，我們完全有理由推測，非認知能力是大學生在校表現性別差距的成因。一些文獻對此進行了初步探索。例如，有學者指出，改善盡責性維度的非認知能力能提高學業成績，特別是在被要求嚴格掌握課程內容的標準化測試中，因而盡責性的水平欠缺可能導致男生學業成績的落后（Duckworth et al. ， 2015）。此外，成就動機維度的非認知能力能降低受教育過程的非經濟或“心理” 成本。女生的教育成就動機更高，有助于她們持續投入時間和精力到學習活動中，并實現在校表現的領先（DiPrete and Buchmann， 2013; Jacob， 2002; Steinmayr and Spinath，2008）。一些國內學者基于經驗研究，證明了非認知能力能夠解釋中國基礎教育階段學生成績的性別差距（ Song， 2021; 王駿， 2018）。盡管如此，由于缺乏基于中國大學生群體的本土化經驗研究，有關非認知能力是大學生在校表現性別差距成因的推測仍然缺乏說服力。為此，本文提出研究假設4：H4： 非認知能力對于大學生學業和非學業兩類在校表現性別差距的形成起中介作用。

綜上，既然非認知能力在男、女大學生之間可能同時存在水平差異和回報差異，那么大學生在校表現的性別差距在多大程度上源于非認知能力的水平差異？ 又在多大程度上源于非認知能力的回報差異？ 回答上述問題，能為學校管理者有針對性地改革和優化教育教學活動提供啟示。為此，本文將引入不平等分解技術，分別揭示非認知能力的水平差異和回報差異對在校表現性別差距的貢獻程度，因而提出研究假設5a 和5b：

H5a： 非認知能力的水平差異導致了大學生在校表現的性別差距。

H5b： 非認知能力的回報差異導致了大學生在校表現的性別差距。

結合下文對相關指標的設計， 我們用圖2 更清楚地呈現了本文的分析框架。

2 數據與基本事實

2.1 數據來源

本研究的數據來自中國人民大學中國調查與數據中心實施的“首都大學生成長追蹤調查數據” （ BCSPS）。該調查以北京市公辦大學在校本科生為抽樣框，分學校、專業和學生三階段抽樣，選取了15 所高校，在2009 年分別對 2298名2006 級學生和2473 名 2008 級學生開展基期調查，此后在2010—2012 年連續對這些學生進行追蹤調查。由于BCSPS 不同輪次調查覆蓋的信息有所側重，我們需將多輪次的調查數據進行匯總，得到本文所需數據。具體來看，學業類表現由學生在大三時報告①，非學業類表現由學生在大四時報告②;此外，學生非認知能力以及個人基本情況主要在第一輪調查時收集，即2006 級和2008 級學生分別在大三和大一時填答這類信息。

2.2 指標與變量

2.2.1 在校表現相關變量

參考相關文獻（朱斌， 2018; 朱新卓等， 2013），本研究基于勞動力市場對求職者的篩選條件來測量大學生在校表現。在學業表現方面，包括以大三學年專業課成績排名指標測量的專業課成績，以及以英語四級成績這項有代表性公共課成績測量非專業課成績①這兩項指標;在非學業表現方面，包括是否獲得獎學金、是否擔任學生干部②以及政治面貌3 項指標。具體變量見表1。

2.2.2 非認知能力變量

與認知能力無關的人格特質或社會情感技能都可被納入非認知能力，不能用單一指標來測量這類內涵豐富的能力。參考已有文獻的做法（ Lundberg，2017; 李曉曼和曾湘泉， 2012）， 本文從盡責性（ conscientiousness）、外傾性（extroversion）、情緒穩定性（emotional stability）、教育成就動機（motivation） 和自我效能感（self-efficacy）五個方面測量了學生的非認知能力。變量的設計思路如下（具體見表1）：

第一，盡責性反映了認真、自律和遵守規章制度等人格特質，參考已有文獻通過出勤率等行為指標進行測量（ Conard， 2004） 的做法，本文引入公共課全勤和專業課全勤2 項指標加以測量。

第二，外傾性反映了外向性和社交性等人格特質，可通過自我報告的性格外向性程度等指標衡量（Rothstein et al. ， 1994）。本文引入“對自身性格傾向于內向還是外向性程度的自評得分（1～9，依次表示性格外向性程度增大）” 指標加以測量。為保證數據的可比性，本文將該指標投影到0～1 的取值區間。

第三，情緒穩定性反映了冷靜、低焦慮等人格特質，本文基于情緒穩定性自評量表進行測量。為避免加總謬誤，本文使用基于項目反應理論思想的多指標綜合評價法（Carroll et al. ， 2016），合成了本文最終使用的情緒穩定性指標③。

第四，教育成就動機分為內在教育成就動機和外在教育成就動機，分別指著眼于完成任務過程中體驗到的快樂或享受而形成的成就欲望，以及著眼于外部目標（如經濟回報）而形成的成就欲望。本文使用內、外在成就動機量表分別進行了測量，使用多指標綜合評價法合成最終使用的成就動機指標。

第五，自我效能感反映了個體對自身能夠完成特定任務的自信心，它被證明是促進個體終身發展重要因素（ Heckman et al. ， 2006）。針對在日常生活中以及學習過程中面對各種新鮮事物或挑戰時的自信心，BCSPS 編訂了一般自我效能感量表和學習自我效能感量表。基于以上量表，本文使用多指標綜合評價法合成了最終使用的自我效能感變量。

2.2.3 控制變量

本文還涉及以下三類控制變量：第一，大學入學前教育基礎的變量，包括高考成績等2 項;第二，家庭社會經濟背景的變量，包括家庭經濟指數等5 項;第三，大學入學后受教育狀況特征的變量，包括所在專業等2 項。具體見表1。

2.3 基本事實描述

首先，圖3 和圖4 分別呈現了男女大學生在學業和非學業類表現上的差距狀況。直接比較的結果顯示：在專業課成績和非專業課成績上，女生分別比男生高52. 9 分和17. 6 分（plt;0. 01）;在入黨、擔任學生干部和獲得獎勵的比例上，女生依次比男生高2. 8、4. 2 和5. 7 個百分點（plt;0. 01）。這表明，總體而言，女生在學業類表現和非學業類表現上均領先于男生。

其次，圖5 呈現了男女大學生在非認知能力上的差異狀況。結果顯示，女生的自我效能感水平顯著低于男生，內在成就動機水平高于男生但不顯著;除此之外，女生在其余5 項非認知能力上的水平全部顯著地高于男生。這表明，總體而言，非認知能力的確存在性別差異，這為下文從非認知能力角度揭示在校表現上性別差距的成因提供了初步的證據。

最后，表2 呈現了控制變量的描述性統計結果。一個有趣的發現是，男生的高考成績顯著高于女生。這說明大學在校表現上的男生落后現象可能源于他們在接受大學教育的過程中被女生“反超”。此外，相比男生，女生在家庭經濟、京籍生源比例和父母受教育水平上顯著更高，在農業戶籍的比例上顯著更低，說明女生樣本所在家庭的社會經濟條件相對更好。我們推測，出現上述結果的原因可能在于，在家庭社會經濟弱勢群體，傳宗接代、延續香火的傳統觀念可能更加根深蒂固，從而可能出現教育資源分配的重男輕女行為，不利于女孩的高等教育機會獲得，最終導致讀到大學的女生家庭狀況普遍要優于男生。