基于核心素養(yǎng)的幼兒園教師動作教育課程建構

[基金項目：2021年江蘇省高等教育教改研究立項課題（項目編號：2021JSJG184）；徐州幼兒師范高等專科學校教學改革重點課題。

作者簡介：田國祥（1968—），碩士，教授，研究方向：體育課程與教學論、幼兒體育。]"""""""""""" （徐州幼兒師范高等專科學校體育系，江蘇 徐州 221004）

Curriculum Construction of Kindergarten Teachers' Motor Education Based on Core literacy

TIAN Guoxiang， etal.

（Xuzhou Kindergarten Teachers College， Xuzhou 221004， Jiangsu， China）

摘要：動作發(fā)展是幼兒發(fā)展的重要內容之一，促進幼兒動作發(fā)展的關鍵在教師，形成幼兒園教師動作教育素養(yǎng)的關鍵在課程，因此構建幼兒園教師動作教育課程非常重要。文章從幼兒園教師動作教育素養(yǎng)到幼兒園教師動作教育素養(yǎng)模型，再到幼兒園教師動作教育課程的邏輯思路，探討了幼兒園教師動作教育素養(yǎng)的結構和內涵，形成了三個維度、三個層次的幼兒園教師動作教育素養(yǎng)模式，構建了幼兒園教師動作教育課程的目標體系、內容體系和實施體系。

關鍵詞：幼兒園教師；動作教育素養(yǎng)；動作教育課程；動作發(fā)展

動作既是幼兒學習的重要手段和內容，也是幼兒發(fā)展的外在表現(xiàn)，是幼兒與外界發(fā)生聯(lián)系的中介和橋梁。3-6歲是幼兒基礎動作發(fā)展的關鍵期和窗口期[1]，促進幼兒動作發(fā)展對其以后的生存與發(fā)展具有重要的意義。2012年教育部印發(fā)的《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）將動作發(fā)展作為幼兒健康領域的主要目標之一，促成幼兒動作教育是幼兒園教師應盡的義務與責任。幼兒動作教育是以幼兒基本動作和基本動作組合為內容，以促進幼兒動作發(fā)展為直接目標的教育活動，其歸屬于幼兒體育的范疇。促進幼兒動作發(fā)展需要幼兒園教師具備幼兒動作教育教學的知識、經驗和能力。然而，這些也是目前幼兒園教師普遍缺失的。因此，建構幼兒園教師動作教育課程，提升幼兒園教師動作教育素養(yǎng)就成為促進幼兒動作發(fā)展的必然要求，具有重要的理論和實踐意義。

1幼兒園教師動作教育課程建構的思路與方法

自《指南》印發(fā)以來，幼兒動作發(fā)展與幼兒動作干預等方面的理論研究取得了豐碩成果，這奠定了建構幼兒園教師動作教育課程的理論基礎。為了使幼兒園教師動作教育課程既符合我國幼兒身心發(fā)展和動作發(fā)展的規(guī)律、滿足我國幼兒園教師動作教育教學的現(xiàn)實需要，又體現(xiàn)中國特色，筆者采用從幼兒園教師動作教育素養(yǎng)到幼兒園教師動作教育素養(yǎng)模型，再到幼兒園教師動作教育課程的邏輯思路，運用文獻資料法初步確定幼兒園教師動作教育素養(yǎng)的結構和幼兒園教師動作教育素養(yǎng)模型的維度后，選擇具有5年以上幼兒園教師經歷的學前教育專家和幼兒動作教育專家，以及有10年以上教育經驗的幼兒園教師各5名，通過3輪深度訪談，確定幼兒園教師動作教育素養(yǎng)的結構內涵、幼兒園教師動作教育素養(yǎng)模型。

2幼兒園教師動作教育課程建構的意義

2.1動作教育課程是促進幼兒動作發(fā)展的重要手段

與成人發(fā)展相比，幼兒發(fā)展包含了交互作用的認知發(fā)展、社會情感發(fā)展、身體發(fā)展和動作發(fā)展4個方面[2]，其中動作發(fā)展是幼兒發(fā)展的重要內容之一。幼兒通過走、跑、跳、擲等基本動作的學習，形成推、拉、伸、縮、擺、擊及環(huán)轉等單個動作模式和組合動作模式，這些動作模式是幼兒進行各種社會實踐活動的基礎，豐富和完善幼兒動作模式貯備可以為幼兒在各種實踐活動中完成復雜動作提供更多選擇。3-6歲是幼兒動作發(fā)展的敏感期，如果幼兒在該階段的基本動作技能未得到有效發(fā)展，則在成年后難以達到運動和舞蹈動作技能所要求的熟練程度，存在熟練障礙，而在動作發(fā)展“窗口期”基本動作技能得到發(fā)展的幼兒，在其后續(xù)成長中能夠表現(xiàn)出更高的運動技能水平[4]，有利于幼兒形成終身體育能力和習慣，促進幼兒身心健康。現(xiàn)代大量研究表明，不管是以“教師主導”模式還是以“兒童為中心”模式的動作教育教學，對幼兒動作發(fā)展都有重要影響，特別是“以兒童為中心”的干預研究效率極高[5]。

動作發(fā)展是促進幼兒認知、社會情感和身體發(fā)展的重要手段。幼兒動作發(fā)展與身體發(fā)展相關，但不由身體發(fā)展所決定。動作發(fā)展和身體發(fā)展屬于不同的發(fā)展領域，如果僅將幼兒動作發(fā)展看作是幼兒身體發(fā)展的表現(xiàn)，則極易在實踐中將幼兒動作發(fā)展當作增強幼兒身體素質的手段，不利于幼兒動作發(fā)展，最終也不利于幼兒的認知發(fā)展、情感發(fā)展和身體發(fā)展。研究表明，我國兒童學習類動作發(fā)展落后于生活類動作，優(yōu)質幼兒園兒童精細動作、學習類動作、生活類動作發(fā)展水平均低于普通幼兒園，農村兒童動作發(fā)展水平高于城市同齡兒童[6]。其原因之一是與幼兒園教師不能科學、專業(yè)地指導幼兒動作教育相關，可見提高幼兒園教師動作教育素養(yǎng)勢在必行。

2.2動作教育課程是實現(xiàn)幼兒園教師專業(yè)化的重要路徑

教師專業(yè)化最不能缺失的目標鏈條是“從教師改變到達成學生改變”[7]，在我國“發(fā)展中國特色世界先進水平的優(yōu)質教育，推動各級教育高水平高質量普及”的宏觀背景下，幼兒動作教育專業(yè)化是促進幼兒園教師發(fā)展的重要路徑。動作教育專業(yè)化既強調幼兒園教師在嚴格的專業(yè)訓練和自身不斷主動學習的基礎上，逐漸成長為一名專業(yè)人員的發(fā)展過程[8]，也強調幼兒園教師職業(yè)真正成為一個專業(yè)，幼兒園教師成為專業(yè)人員得到社會承認這一結果，這是結果與過程的統(tǒng)一[9]。幼兒園教師專業(yè)化包含了通過嚴格的動作教育專業(yè)訓練這一過程和獲得動作教育素養(yǎng)這一結果。職前培育和職后培訓是實現(xiàn)我國幼兒園教師專業(yè)化的兩個主要途徑。幼兒園教師動作教育素養(yǎng)課程可使幼兒園教師內化幼兒動作發(fā)展、動作學習和動作干預的相關知識，形成幼兒園教師動作教育的經驗和能力。但當前不同培養(yǎng)層次和類型的學前教師教育課程都存在目標過于寬泛、結構不合理、內容落后于現(xiàn)實需要、與實踐脫節(jié)、評價流于形式、未建立職前職后一體化課程體系等問題[10]。其中大部分學前教育專業(yè)以體育類或舞蹈類項目作為培養(yǎng)幼兒園教師動作教育素養(yǎng)的課程內容，因此導致的幼兒動作教育內容的缺失是我國幼兒園教師動作教育素養(yǎng)缺乏的深層原因。

我國教師專業(yè)發(fā)展總體上采取自上而下、控制型改革試點范式[11]。國家政策文件往往在這種范式中具有決定性作用。1982年由全國幼兒師范教材編寫組編寫的《幼兒體育教學法》把基本動作單列為幼兒園體育活動的任務之一，認為“發(fā)展幼兒的基本動作，使他們的動作靈敏、協(xié)調、姿勢正確”。1986年由王占春主編的《幼兒體育教學法》則把發(fā)展基本動作放在“全面鍛煉身體，增強幼兒體質”這一單列任務之內。2012年《指南》將幼兒動作發(fā)展作為幼兒發(fā)展的目標之一，但在動作發(fā)展的具體目標中較多地應用了平衡、協(xié)調、力量和耐力等身體素質的內容。這些教材將基本動作或動作發(fā)展作為促進幼兒發(fā)展的重要內容，代表著一定時期我國幼兒動作教育的理論成果，對促進我國幼兒動作發(fā)展和身體健康有重要意義，但在一定程度上有把動作發(fā)展與身體素質混淆的嫌疑。將動作發(fā)展理解為增強幼兒身體素質的手段，而不是動作發(fā)展目標本身，這也影響了幼兒園教師動作教育素養(yǎng)這一結果的最終形成。教育改革的重點在學校，學校改革的關鍵環(huán)節(jié)是課程，課堂改革的重中之重是教師專業(yè)發(fā)展[12]。課程是幼兒園教師職前動作教育素養(yǎng)形成的重要途徑，在幼兒園教師教育中設置動作教育課程，可豐富幼兒園教師動作教育的知識。教師通過積累幼兒動作教育經驗，形成幼兒動作教育素養(yǎng)，科學實施幼兒動作教育教學，促進幼兒動作發(fā)展。

3幼兒園教師動作教育素養(yǎng)的結構和內涵

幼兒園教師動作教育素養(yǎng)是從幼兒園教師動作教育專業(yè)化的角度出發(fā)規(guī)定的幼兒園教師在進行幼兒動作教育教學時所需具備的能力，體現(xiàn)其職業(yè)崗位需要和適應幼兒動作發(fā)展需求，解決的是“培養(yǎng)什么樣的人”的問題。通過深度訪談，各位專家將幼兒園教師動作教育素養(yǎng)確定為當前幼兒動作教育教學中最需要、最核心和最基礎的幼兒動作發(fā)展評價素養(yǎng)、幼兒動作教學設計素養(yǎng)和幼兒動作教學實施素養(yǎng)3個方面。基于學科素養(yǎng)行為化、操作化、具體化和可衡量的要求，為促使學科素養(yǎng)與學科素養(yǎng)模型和課程有效對接，筆者將幼兒園教師動作教育素養(yǎng)轉換為課程能力，并按各課程能力的重要性進行分解，最終形成幼兒園教師動作教育素養(yǎng)結構和內容。其中，幼兒動作發(fā)展評價素養(yǎng)包括基本動作發(fā)展評價能力、組合動作發(fā)展評價能力；幼兒動作教學設計素養(yǎng)包括教材組織能力、資源應用能力、活動設計能力，幼兒動作教學實施素養(yǎng)包括活動組織能力、語言表述能力、觀察調控能力。幼兒園教師動作教育素養(yǎng)結構與內涵如表1所示。

4幼兒園教師動作教育課程構建的分析維度

幼兒園教師動作教育素養(yǎng)模型是幼兒園教師動作教育素養(yǎng)由理論向現(xiàn)實轉換的中間環(huán)節(jié)，其旨在教育教學實踐中生成幼兒園教師動作教育素養(yǎng)教育模式，解決的是“怎么樣培養(yǎng)人”的問題。該模型構成要素為建構幼兒園教師動作教育課程提供了分析的維度。

目前，學科核心素養(yǎng)模型的構成要素主要有五大類：學科主題+學科素養(yǎng)、學科主題+學科素養(yǎng)+認知要求、學科主題+學科素養(yǎng)+表現(xiàn)水平、學科主題+學科素養(yǎng)+問題情境、學科主題+學科素養(yǎng)+認知要求+問題情境[13]。學科核心素養(yǎng)是確定課程目標的主要依據，其中的學科主題是選擇和組織課程內容范圍和模塊的根據，表現(xiàn)水平和認知要求描述了課程問題解決的基本標準。問題情境涉及核心素養(yǎng)問題及解決的內外環(huán)境系統(tǒng)，能進一步標示教師核心素養(yǎng)生成的基本途徑、方式和方法，生成教師核心素養(yǎng)的問題不同，則解決這些問題的情境也不同。因此，根據學科素養(yǎng)模型理論和專家的建議，幼兒園教師動作教育課程的分析維度要選擇學科素養(yǎng)模型最基本的要素，即學科素養(yǎng)、課程主題和問題情境三個方面。

幼兒園教師動作教育素養(yǎng)要體現(xiàn)幼兒動作教育的學科性質和學科知識。根據幼兒園教師動作教育素養(yǎng)的類別在橫向上將其學科主題歸納為幼兒動作發(fā)展、幼兒動作學習、幼兒動作干預3個維度。幼兒園教師在獲取幼兒動作教育知識的基礎上，形成有關幼兒動作教育的經驗和技能，生成幼兒園教師動作教育素養(yǎng)。幼兒園教師動作教育素養(yǎng)在具體情境中表現(xiàn)為幼兒園教師動作教育課程能力。幼兒園教師動作教育素養(yǎng)的生成在縱向上表現(xiàn)為知識技能、核心素養(yǎng)、課程能力3個層次。國際PISA測試在2015年對韋伯知識深度模型進行了改編，該模型所包含的知識、能力和知識深度三個維度，強調了知識深度與能力的關系。該框架中的知識深度可劃分為低、中、高三個水平層級。低級水平為學生僅需一步操作就能完成的活動，如回憶一個事實、學科術語、原理或概念；中級水平要求學生運用概念性知識來描述或解釋現(xiàn)象，選擇適當的程序（包括兩個或多個步驟），對獲取的信息進行一定的整理與組織，對相關現(xiàn)象進行解釋；高級水平要求學生對復雜的信息進行分析，對所獲得的信息進行綜合及評價，再對多元信息進行分析與解釋，制定相應的計劃及具體步驟來解決相關問題[14]。基于2015國際PISA測試框架的啟示，與幼兒園教師動作教育素養(yǎng)生成的3個層次對應來看，幼兒園教師動作教育素養(yǎng)模型的問題情境可以歸納為3個問題情境，即內化知識技能、生成核心素養(yǎng)、表現(xiàn)課程能力，由此便形成了3個維度3個層次的幼兒教師動作教育素養(yǎng)模型，課程主題、學科素養(yǎng)、問題情境與課程能力關系見圖1。

5幼兒園教師動作教育課程建構

課程是學科素養(yǎng)模型的具體化，素養(yǎng)導向的課程體系一般包括課程目標、內容標準、質量標準和教學建議。課程目標和質量標準是學科核心素養(yǎng)的具體體現(xiàn)，內容標準和教學建議的內容設定旨在通過學科教學促進學習者核心素養(yǎng)的形成，質量標準是教學結果導向標準，內容標準是教學過程導向的標準[15]。幼兒園教師動作教育課程在幼兒園教師動作教育素養(yǎng)形成過程中發(fā)揮著不可替代的重要作用，承擔著幼兒園教師動作教育素養(yǎng)形成的學科責任，其水平的高低從某種程度上決定著幼兒園教師動作教育素養(yǎng)。與成人化的體育和舞蹈項目替代幼兒教師動作教育課程不同，幼兒園教師動作教育課程是以生成幼兒園教師動作教育素養(yǎng)為目標，以幼兒動作教育的學科內容為載體，通過多元化的課程情境，培養(yǎng)幼兒園教師動作教育課程能力的教育理論與教育實踐活動。

5.1以核心素養(yǎng)為導向優(yōu)化課程目標

課程目標是學科核心素養(yǎng)的具體化。根據幼兒教師動作教育素養(yǎng)模型的學科主題和結構，課程目標可分為知識和能力兩個層面的具體目標。一是學習者要掌握3-6歲幼兒動作發(fā)展知識，知道3-6歲幼兒常見基本動作的整體發(fā)展序列和部分發(fā)展序列，并以此培養(yǎng)學習者判斷、評價幼兒動作發(fā)展水平的能力；二是學習者要掌握基本動作的知識，知道3-6歲幼兒常見基本動作的術語、結構、類型、功能、技能發(fā)展模式，知道基本動作與體育和舞蹈技術、生活中的動作等的區(qū)別和聯(lián)系，能用基本動作的相關知識對幼兒生活中的組合動作、體育和舞蹈動作進行分解或組合，具備選擇、組織、創(chuàng)造適合幼兒動作發(fā)展的課程內容的方法和能力；三是學習者要掌握幼兒動作教育設計的知識，知道幼兒身體發(fā)展、心理發(fā)展與動作發(fā)展的相互關系，知道幼兒動作教育設計的基本原理，知道影響幼兒動作展的因素，具備根據改變教學情境或教學環(huán)境和任務約束來幫助幼兒掌握新動作技能的能力；四是學習者要掌握幼兒動作教育與活動指導的知識，知道幼兒動作教育活動的流程、手段、方式和方法，具備組織實施和調適幼兒動作教育活動的能力。

5.2以課程目標實現(xiàn)為依據調適課程內容

基本動作是幼兒學習與生活的主要內容，幼兒動作教育活動應圍繞基本動作而展開，幼兒園教師動作教育課程能力的重點是幼兒基本動作的教育教學能力。但長期以來我們大都把基本動作當作一項“不學而自明”的技能，并未設置成專門性的幼兒園教師教育課程進行學習，培養(yǎng)幼兒園教師動作教育素養(yǎng)的課程往往設置的是舞蹈類或體育舞蹈類項目，而不是基本動作。因而在幼兒園體育活動中常見到因幼兒學不會體育或舞蹈技術而變成自由活動，其實質是幼兒園教師不清楚“用什么教”。另外，幼兒動作發(fā)展是有規(guī)律的，幼兒不同年齡階段表現(xiàn)出不同的動作發(fā)展序列，如果說“用什么教”中的“什么”是體現(xiàn)幼兒基本動作的外部形態(tài)的話，那么“教什么”中的“什么”就是指同一類幼兒基本動作的規(guī)律，體現(xiàn)的是幼兒動作教育內容內在的關系和聯(lián)系。幼兒園教師不僅要懂得幼兒基本動作的外部表現(xiàn)形式，更要懂得幼兒基本動作內在的聯(lián)系和關系。因此，幼兒園教師動作教育課程的內容設計體現(xiàn)在三個模塊方面，以及處理好三者之間的關系。

這三個模塊分別是動作發(fā)展、動作學習和動作干預。動作發(fā)展模塊主要學習幼兒動作發(fā)展的相關概念、原理和規(guī)律，幼兒常見基本動作發(fā)展的整體序列和部分序列知識；動作學習模塊主要學習幼兒基本動作的概念、結構、類型、功能，基本動作組合（體育和舞蹈項目技術）與分解，推、拉、伸、縮、擺、擊及環(huán)轉等常見動作模式等；動作干預模塊主要學習影響幼兒動作發(fā)展的因素，幼兒動作教育教學設計和實踐的一般程序、原理和方法，幼兒身體發(fā)展和心理發(fā)展與動作發(fā)展的相互關系等。其中要處理好的關系分別是幼兒園教師動作教育課程與其它課程、體能與動作發(fā)展、基本動作與基本動作組合之間的關系。動作是貫穿于幼兒所有學習過程的核心要素，動作教育能力是幼兒園教師的必備技能，動作教育課程在幼兒園教師教育課程中不可或缺。幼兒動作發(fā)展與身體發(fā)展是幼兒發(fā)展的重要內容，它們相互作用，相互影響。體能是幼兒身體各器官、系統(tǒng)功能的綜合表現(xiàn)，體能不同于動作發(fā)展，不能以體能代替動作的發(fā)展。體育和舞蹈項目技術大都是基本動作的組合，是基本動作發(fā)展的高級階段，不能認為基本動作簡單就可以在幼兒園教師教育課程以體育或舞蹈項目技術代替基本動作，致使基本動作教育缺位。

5.3以問題解決為導向建構多元一體的幼兒園教師動作教育課程形態(tài)

課程形態(tài)是一個有著多重涵義的術語，將課程形態(tài)界定為“一定條件下的課程內容的表現(xiàn)形式或載體”得到學界的廣泛認同[16]。幼兒教師動作教育素養(yǎng)的生成由知識技能—核心素養(yǎng)—課程能力3個層次構成，幼兒園教師動作教育課程形成了內化知識技能、生成核心素養(yǎng)、表現(xiàn)課程能力3個問題情境。在課程設計層面上，需要設計不同的課程內容的表現(xiàn)形式或載體來解決這些問題，由此可以構建課程教學、課程實踐和教育實踐3種課程形態(tài)。課程教學以精心選擇的幼兒動作發(fā)展、動作學習和動作干預的知識為課程內容，以課堂教學為載體，促成學習者內化課程內容知識。與傳統(tǒng)的把課程教學視為按照固定的方式向學習者傳遞知識體系的“傳遞—接受”式教學不同，以核心素養(yǎng)導向的幼兒動作教育課程教學，強調知識的生成與建構，把內化知識作為生成素養(yǎng)的手段。課程實踐指學習者在內化幼兒動作教育課程知識的基礎上，通過觀察觀摩、活動設計、模擬教學、試講試教、教學競賽、組織研究等素養(yǎng)生成的實踐教學方式，解決生成幼兒園教師動作教育素養(yǎng)的問題，即培養(yǎng)幼兒教師課程能力的問題。教育實踐則是以教育試講、教育見習、教育實習等綜合實踐平臺來表現(xiàn)學習者的素養(yǎng)，通過展現(xiàn)課程能力，進而提升學習者的課程能力。課程教學、課程實踐和教育實踐既是一個個獨立的課程模塊，也是生成幼兒教師動作教育素養(yǎng)不可缺少的重要環(huán)節(jié)，適應課程內容在素養(yǎng)生成過程中的不同呈現(xiàn)形態(tài)，對幼兒教師動作教育素養(yǎng)課程的設計及其教學具有重要意義。

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