深度學習：知識與情境相互依存

葉水濤

一直以來，人們始終覺得學校就是傳授知識的一個專門場所。但學校所傳授的是抽象的符號，兒童往往只是被動地、一點一點地接納知識，而對知識之間的聯(lián)系、知識產(chǎn)生的背景兒童很難知曉。著名兒童教育家李吉林老師說：“原本鮮活、有趣的知識成了單純的抽象的符號，遠離了兒童的生活，變得陌生，孤寂，冷落。傳統(tǒng)知識的傳授對于兒童往往失去了積極的意義和價值。”

李老師認為，知識與情境是相互依存的，任何知識都是在一定的情境中產(chǎn)生的，最終都要回到情境中去。教學離不開知識的學習，但教學不是僅把儲存在書本上的知識轉(zhuǎn)移到學生的頭腦里再儲存起來，而是要把外在于學生的，和學生沒有關(guān)系的知識，在教學中轉(zhuǎn)化為學生主動活動的對象，從而與學生建立起意義關(guān)聯(lián)，并通過學生個體的主動學習轉(zhuǎn)變成學生成長的養(yǎng)分。

這樣的教學，絕不是教師、學生、知識三方各自孤立、毫無關(guān)聯(lián)地進行知識傳授的過程，而是教師、學生、知識緊密聯(lián)系在一起共同實現(xiàn)學生的全面發(fā)展的過程，是培養(yǎng)學生關(guān)鍵能力、必備品格和正確價值觀的過程。這樣的教學，我們就可以說是深度學習。李吉林帶領(lǐng)兒童一次次走向大自然、走向社會，去觀察，去認識。在現(xiàn)場，孩子們興致勃勃地即興描述著眼前的景象，在情感的驅(qū)動下，想象、思維積極展開，進而激起表達動機，兒童非常容易地將情境的聲、色、形這些浸染著情感的表象與相應的詞溝通。

這樣的小學語文教學活動中，貯存在兒童大腦里的詞語是那樣的活躍，正可謂“呼之欲出”。這樣的學習正是一種活動體驗式的深度學習。因此，深度學習不是接受現(xiàn)成的結(jié)論，而是承認知識的過程性，將學科探究與實踐視為學科知識的有機構(gòu)成。學生在真實情境中，通過親自探究與實踐學科核心觀念，由此形成學科核心素養(yǎng)。深度學習既強調(diào)知識學習的過程性，又強調(diào)知識學習的個性化。教師正是基于其個人知識將學科內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學科教學知識，學生正是基于其個人知識探究學科觀念，發(fā)展核心素養(yǎng)。張華教授認為，學生的個人知識與學科知識的對話、互動過程，即學生核心素養(yǎng)的生成過程。

李吉林老師說：“兒童學習的知識更應該是情境性的。情境教學通過運用圖畫、音樂、表演、多媒體等直觀手段與老師的語言描述來創(chuàng)設情境，將知識鑲嵌在情境中。這是一種真實的、本真的情境，它讓知識有根，有聯(lián)系，有背景。”情境教學促使學習者通過與環(huán)境互動去建構(gòu)知識，不僅創(chuàng)設一種真實的生活的情境，還創(chuàng)設一種想象的、審美化的具有真切感的情境。兒童作為一個主體，在這樣的情境中所獲得的知識不是一個一個知識點、一個一個孤立的符號，而是圓融的、綜合的、有聲有色的、含蘊著審美和文化意韻的。值得指出的是，深度學習不是為情境而情境，其目的是把學生帶入與教材相關(guān)的情境，知識鑲嵌其中，使知識有背景。因此，在教學過程中，重要的是憑借情境引導學生帶著情感主動地去學習鑲嵌其中的知識，培養(yǎng)能力，否則情境就是虛設，成了“花架子”。

情境教學十分明確學習知識是為了實踐，為了創(chuàng)新，強調(diào)“著眼發(fā)展，著力基礎(chǔ)”，“從未來出發(fā)，從現(xiàn)在做起”。深度學習的觀念啟示我們轉(zhuǎn)變知識觀，讓一切知識均成為人們探究的對象和使用的工具，每一個人都有權(quán)利對任何知識產(chǎn)生自己的理解。深度學習需要轉(zhuǎn)變知識技能的教學與學習方式，讓知識的發(fā)明創(chuàng)造過程本身變成教學與學習，因為人只能在創(chuàng)造中學會創(chuàng)造。誠如美國學者羅賓遜所言：“我們并非長大了才有創(chuàng)造性，我們是在創(chuàng)造中成長。抑或說，我們是在創(chuàng)造過程中受教育。”