“審美鑒賞與創造”素養在閱讀教學中的實踐研究

葛唯

當前的高中語文閱讀課堂往往過于重視語文的工具性，缺乏審美教育，呈現艱澀呆板的樣態，忽視了學生審美鑒賞與創造的素養培育，弱化了語文學科的人文性。自《普通高中語文課程標準》頒布，對學生的閱讀能力提出了培養“審美鑒賞與創造”素養的要求，這就是要求語文的閱讀教學不能只停留在語言訓練與學習的層面，還要重視在閱讀中培養學生的思維能力。

“審美鑒賞與創造”的素養和“美育”有密不可分的關系。審美是人們認識美、體驗美、感受美、欣賞美和創造美的綜合能力，培養審美鑒賞與創造的能力就是讓學生擁有美的理想、美的情操、美的品格和美的素養。落實到高中語文閱讀教學實踐中，應以語感、情感和美感三方面作為抓手，培養語感自覺，尊重情感差異，實現審美創造。

一、補充關聯文本，豐富語言感知力

葉圣陶認為，對于語言文字才會有的靈敏感覺，通常叫作語感。培養敏銳的語感，不是孤立地揣摩語言文字，也不僅僅是翻閱字典就可以獲得語感。想要提高語感能力，就要積累優秀作品中的言語表達，對語言文字形成直覺思維。講授《沁園春·長沙》一課，學生初讀“橘子洲頭。看萬山紅遍，層林盡染”就能聯想到樹木重疊紅遍連綿的山頭，感受到磅礴恢宏的氣勢，是對“萬”“遍”“盡”的直覺反應，也是從優秀作品中又一次積累言語表達的經驗。同時比較閱讀初中階段學習的《沁園春·雪》，總結兩首詩歌寫景的共同點并分析效果，在此基礎上要求學生仿寫寫景片段，學生就會抓住景物的色彩特征，輔以夸張的修辭手法進行自己的審美創造。

洪鎮濤認為語文閱讀教學的根本任務是引導學生學習語言。語文閱讀教學中其他各項任務，都是基于語言學習而派生的任務。教學過程中，不僅重視學生閱讀時的內心感受，也要在教學實踐中把言語建構經驗落實到每一個環節，幫助學生積累審美經驗。讀蘇軾的《江城子·乙卯正月二十日夜記夢》，學生可以在自主閱讀中讀出蘇軾內心的凄涼孤獨，卻不知道蘇軾的凄苦從何而起，就需要教師補充蘇軾和妻子王弗的故事背景以及同時期蘇軾的個人經歷，以建構學生的審美鑒賞經驗。對詩歌有了深層剖析解讀后，筆者以“一封回信”為主題，要求學生以王弗的口吻給蘇軾寫一封回信。寫作前指導學生以“料得年年腸斷處，明月夜，短松岡”為抓手，思考“腸斷之人”究竟是誰，先找準情感基調再進行審美創造。

與課內文本相關的閱讀內容作為補充，來豐富學生的感知體驗，把審美感知作為審美活動的開始。只有廣泛地閱讀，學生“審美鑒賞與創造”的素養才能真正地得以提高。人教版必修下第一單元第一課后的學習提示中，明確要求學生拓展閱讀《季氏將伐顓臾》，第一課涉及的三篇文章選自儒道兩家的三部經典著作，反映了儒道兩家的主流思想，也展現了孔孟莊三人語言特色的差異，補充閱讀《季氏將伐顓臾》的課程要求，是讓學生在豐富審美經驗的基礎上，再一次強化對孔孟之道一脈相承的理解感知。只有通過大量的閱讀才能讓學生形成自身獨特的見解和獨有的心理活動，教師應該在課內閱讀篇目的基礎上，指導學生拓展閱讀以教材選文為圓心的課外篇目，為學生閱讀形成專題體系和建構遷移審美經驗提供有力支持。通過專題閱讀和比較閱讀等不同的閱讀方式，拓展學生的思維，提高學生的審美素養。引導學生在每一次閱讀中，積累審美經驗，提高審美鑒賞能力，體會作者的情感和創造力，尤其是作家作品中個性化的特征。

二、重視個性見解，彰顯審美鑒賞力

強調學生的個性化閱讀體會，這是個性化的鑒賞能力和獨特的思維能力的彰顯。高中語文閱讀教學的目的不再是模式化地解答閱讀技巧題，而是要注重個性閱讀，引導學生積累知識和運用審美經驗，在閱讀中發揮主觀能動性，調用情感和思維。要通過創造性學習和探究性閱讀，培養提高審美鑒賞和創造的素養。語文教師要尊重學生的閱讀習慣和閱讀興趣，提供有針對性的指導和建議，為他們創造一個思想自由的良好環境。譬如，在《諫太宗十思疏》一文的教學中，教師首先要為學生設置小組合作討論的任務：魏征從什么角度來對唐太宗進行說理？為什么要選擇這個角度？在學生討論的過程中，通過師生對話交流，學生之間同質互補，異質互動，引導學生提高討論的質量。在這一階段要求中，教師要做好閱讀問題的設計，提供閱讀策略的指導，讓問題有針對性，為學生提供明確的思考方向，以鍛煉學生的審美鑒賞能力，提高閱讀教學的有效性。

閱讀是一個審美經驗再建構的過程，要鼓勵審美自覺，提高審美鑒賞能力，學生個人審美經驗同作家的情感或文章中創造出的情志相互融合，審美結果就會呈現多樣性。審美結果沒有絕對的標準，關鍵在于答案的合理性，肯定合理的答案，有利于讓學生獲得成就感，以此激發閱讀興趣和審美創造的熱情。

三、融通聽說讀寫，提升審美創造力

教師是課堂的主導者，語文教師是閱讀課堂中美感的創造者。教師要在閱讀課上用自己的審美經驗，激發學生的審美熱情，共同創造審美情境，構建新的審美經驗。審美經驗不能呆板地灌輸，可以借助現代多媒體手段，也可以借助實際生活場景。在講授《聲聲慢》一課時，適逢秋雨連綿，筆者以濮存昕的朗讀音頻導入，引導學生以情入境，又以古琴配樂讓學生自行朗讀。情境創設不必繁復，唯求情真。

創設情境，通過充分的學生活動，使其在傾聽、展示、表達中“同質互補”“異質互動”，來提升口頭交流能力和書面表達能力。以《歸園田居》為例，傳統的詩歌情境教學會使用音頻、音樂配合反復誦讀。的確，作為詩歌閱讀教學，教師應當以學生的個人思想感情表達需求為主。首先，讓學生通過初步閱讀，得出詩人向往田園生活的初步印象，再在分享探討的過程中，表達自己的初步感受，與此同時，在交流分享的過程中，吸收他人觀點，學習他人的分析角度，對詩歌進行一個再感受再探究，發現陶淵明以對田園生活的追求表達對混亂世道的斥責，最后達成了一個完整全面有層次的閱讀結果。

《歸園田居》是一首運用白描手法的田園詩，筆者在教學形式上加入了情境演繹，讓學生根據詩歌內容自制腳本，分別演繹了“官場生活”和“田園生活”，在課后要求學生寫作“陶淵明的辭職信”。以情境為推手，融通聽說讀寫，完成教學目標，讓學生在生動立體的教學活動中，豐富審美體驗，提升審美創造力。

高中語文課堂最重要的環節就是讓學生在文本感知下獲得美的體驗，教師的作用就在于創造審美情境，傳遞自身的審美經驗，實現學生的美感習得。“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”通過創設情境等教學手段，讓學生在閱讀過程中融通聽說讀寫，獲得完整的審美體驗，積累審美經驗的同時，提升審美創造能力，培養發展學生審美鑒賞與創造的素養。

作者簡介：江蘇省南通田家炳中學（高中部）語文教師。