西方各主要國家教育現代化的基本類型及其反思

□ 陳露茜

習近平總書記在黨的二十大報告中提出“中國式現代化”的基本概念，“中國式現代化，是中國共產黨領導的社會主義現代化，既有各國現代化的共同特征，更有基于自己國情的中國特色。中國式現代化是人口規模巨大的現代化，是全體人民共同富裕的現代化，是物質文明和精神文明相協調的現代化，是人與自然和諧共生的現代化，是走和平發展道路的現代化”。這在教育領域中再次引發了學者們對“中國式教育現代化”的討論，以及“中國式教育現代化”與西方教育現代化的差異性認識，這也要求學界再次認識、討論西方教育現代化的基本類型及其存在問題。事實上，圍繞“西方教育現代化”的研究曾在20世紀90年代出現過高潮期，并凝結出諸多重要的研究成果。①但隨著史料和史觀的更新，在新形勢下，重新審視西方教育現代化的基本模式并反思其背后的關鍵性邏輯也成了教育現代化研究的必然趨勢。

在已有研究中，曾按照教育現代化出現的歷史時間，將西方教育現代化的基本類型劃分為“早發內生型”“后發外生型”“后發內生型”等等。[1-2]在這些研究中，更加傾向于將西方教育現代化與工業化聯系在一起，認為在工業革命之后，西方各主要國家才步入教育現代化軌道。[2]90但從歷史上看，在雙軌制下，西方教育現代化的早期指針是教育的普及化和國家化，并由此帶來了教育的法制化、教育的“效率優先”，以及教育的標準化、教育的技術化。也就是說：第一，從西方教育走向現代化的層次上看，其核心領域主要發生在面向社會下層的國民教育軌道上，而面向社會上層的精英教育軌道的變化則是相對緩慢的。因此，考察西方教育現代化的核心場域應是免費義務的國民教育的普及程度及其向上延伸。第二，從西方教育走向現代化的歷史時間上看，西方教育現代化與宗教改革、現代民族國家的成型及其擴張密不可分[3]，而不僅僅是工業化的產物。因此，考察西方教育現代化的驅動因素不能僅囿于工業革命，而應該充分考慮宗教改革以及在《威斯特伐利亞合約》(ThePeaceTreatyofWestphalia)簽訂后現代民族國家成型的現實訴求。第三，從西方教育走向現代化的實質內涵上看，民主化、法制化、技術化、標準化僅是其制度表征。因此，考察西方教育現代化的本質意涵需要充分挖掘在西方教育現代化成型過程中民族主義、國家主義、效率優先等一系列價值內涵的植入。以上考量形成了本研究重新討論西方教育現代化基本類型的邏輯起點，由此將重點討論在西方各主要國家教育現代化成型的過程中出現的以民族主義與專制霸權擴張為特征的法德模式、政教合一與慈善濟貧為特征的英國模式和以工業化與社會控制為特征的美國模式。

一、民族主義與專制霸權擴張：德法模式

德國和法國的教育現代化進程雖然不是同步的，但都與宗教改革之后民族國家的擴張息息相關，進而形成了西方教育現代化類型中的德法模式。

1.德意志模式

從時間上看，德意志是較早成功實現西方教育現代化早期形態——教育普及化與國家化的民族國家。與英法等較早實現了封建專制集權的民族國家不同的是，自中世紀以來，德意志在政治上長期處于分裂和散亂的狀態，為了實現民族國家的一體化，借助學校教育，培養忠順的臣民、提升軍隊的戰斗力成了德意志國民教育的顯著特征。

1559年，德意志威登堡公國頒布了《威登堡學制》(GroβeKirchenordnung)，學制規定在威登堡公國內要建立起由德語學校、拉丁學校和國立大學(學院)組成的三級學校制度。其中，每個村莊都要建立德語學校，實施免費教育。德語學校由新教教會主辦、國家監督，男女分校，使用德語教學。[4]218隨后布倫瑞克公國、薩克森公國也頒布了類似的學制。這實質上體現了德意志世俗政權為了與傳統天主教會對抗，轉而開始謀求與新教教派在教育領域的合作：世俗政權需要學校培養未來的臣民，而新教教會需要學校培養虔誠的新教教徒，由此成為德意志國民教育的開端。

從17世紀開始，德意志國民教育的國家化進程加速，這得益于普魯士的崛起。在“大選帝侯”腓特烈·威廉(Friedrich Wilhelm)與腓特烈·威廉一世(Friedrich Wilhelm I)的不懈努力之下，霍亨索倫王朝建立起了專制主義政治——集權制政治、獨立的財政系統及獨立的常備軍，這為下一步的國家擴張做好了準備。在教育領域中，世俗政權也進一步提出了控制權：1619年，魏瑪公國頒布了學校規章，要求6—12歲的男童強制入學，并要求地方政府出面監督家長履行送子女上學的義務。1642年，薩克斯—哥達公國頒布了《學校規程》(SchoolRegulation)，將兒童入學的年限提前到5歲，并要求學生修讀完全部課程后，必須經過政府當局審核，方能離校。學校免費提供教材，當兒童缺勤時政府當局將對家長處以罰款。[4]218德意志各個公國一系列教育法令的頒布，表達了17世紀以來世俗政府希冀通過教育振興民族國家的迫切愿望，也使得德意志國民教育的普及化、國家化進一步成型。

18—19世紀隨著普魯士擴張進程的加速，腓特烈二世(Friedrich Wilhelm Ⅱ)意識到強迫教育在培養忠順的臣民及訓練有素的士兵中的重要作用。1763年普魯士進而頒布了《初等學校及教師通則》(GeneralSchoolRegulation)，明確指出學校教育要培養有智慧、有德行的臣民，教育要為國家富強做出貢獻。《初等學校及教師通則》頒布后，德意志其他公國也紛紛效法，頒布了類似的法令。19世紀初，普魯士的擴張加劇了普法矛盾；在對拿破侖的戰爭中，普魯士戰敗，法軍占領了柏林，費希特發表了《對德意志民族的演講》(AddresstotheGermanNation)，闡明了應對全體國民實施普遍的教育，增強德意志民族的使命感、認同感和自尊心，從而消除社會的分裂、實現民族的團結，要求教育應承擔起傳遞德意志民族文化、促進社會進步的重要使命。這不僅進一步促進了普魯士國民初等教育的大發展，也推進了國民教育系統的向上延伸——實科中學得到實質性的發展及文實中學的出現；到20世紀早期，實科中學獲得與文科中學、文實中學同等的權利，學生同樣可以升入大學。這不僅形塑了德意志帝國，而且使得德意志以國民教育普及化與國家化為指針的教育現代化早期形態最終成型。[5]

2.法蘭西模式

與德意志不同的是，法國雖然早在文藝復興早期——即法國國王腓力四世統治時期就已經完成中央集權，但在之后漫長的歷史時期里，法國主要依靠天主教會開展各級各類的教育活動。圍繞教育現代化早期形態——教育普及化和國家化的嘗試出現在法國大革命時期。

在法國大革命的前期，共提出了總計25個教育方案，其中以1791年的《塔列蘭法案》(Talleyand’sEducationBill)、1792年的《孔多塞報告》(Condorcet'sReport)和1793年的《雷佩爾計劃》(LepplletierPlan)最為著名。這三大報告主張建立國家教育制度，要剝奪教會對教育的絕對領導權，提出了普及教育的學制構想，要在教育內容和教育問題上實現世俗化和科學化。但遺憾的是，這三大報告最終都未能付諸實施。在大革命時期，最成功的教育實踐當屬巴黎理工學校的創辦。巴黎理工學校當時建校的目的，主要是適應軍事上的需要，課程包括炮兵、軍工、造船、路橋、地形測量等。法國對理工學校的投資，在拿破侖時代首次得到回報。理工學校的師生建造當時最先進的炮艦、火炮成為拿破侖東征西討的重要后援。用拿破侖當年的話來說，巴黎理工學校是一只“下金蛋的老母雞”。[6]

在19世紀早期，隨著《1802年法》(Lawof1802 )《1806年法》(Lawof1806)和《1808年法》(Lawof1808)的頒布，法國出現了帝國大學制——中央集權式的國民教育管理系統，對國民教育實施壟斷，雖然形式上在世俗教育與官辦學校之外還保留教會教育、民辦學校，但是它們都必須服從國家和政府的監督和控制，無條件地忠于皇帝、忠于君主政體、忠于帝國。

拿破侖下臺后，隨著普法矛盾的進一步升級，當時法國的七月王朝當局再次意識到國民教育在擴軍備戰中的重要意義。1831年，庫森(Cousin)提交了《關于德國教育的考察報告》(Rapportsurl'Etatdel'instructionpubliquedansquelquespaysdel'AllemagneetparticulièrementenPrusse)，論證實施初等教育法律和建立高等初級小學的必要性。1833年，時任教育部長基佐(Guizot)依據庫森報告，頒布《基佐法案》(Lawof1833)，初步建立了國民教育制度。1870年普法戰爭全面爆發，普魯士大獲全勝，德意志帝國最終建立，取代了法國在歐洲大陸的霸主地位，法國進入第三共和國時期。法國將普魯士勝利的最終原因歸結為普魯士國民教育的勝利，為此法國在19世紀80年代開始全面效法德國，推行國民義務教育。當時的教育改革由時任教育部部長費里主導，史稱《費里法案》(Lawof1880)。該法案的核心是對6—13歲所有兒童實施強迫的、義務的初等教育，可進公立或私立小學，或在家庭私塾接受教育；在家庭讀書的兒童自第三學年起，每年須接受一次公立學校考試，以檢查私塾的教學；對不送孩子入學的父母處以罰款、監禁等處分；該法案奠定了之后近百年間法國國民教育的基本形態，由此開啟了法國教育的民主化。[7]

“教育制度就是社會制度”[8]，這形象地繪制了德國與法國教育現代化的歷程。通過對德國和法國教育現代化歷程的梳理，我們能清晰地看出德法教育現代化的早期形態——教育的普及化與國家化，實質上彰顯出西方現代化進程中伴隨著民族國家成型、民族專制國家擴張而來的民族主義意識形態；而教育作為一種社會文化機制，也有效地促進了德法現代民族國家及其版圖擴張的進程。也就是說，在西方教育現代化的德法模式中，國民教育與民族國家成了“一個硬幣的兩面”——學校教育既是德法民族國家生成的場域，又是推動民族國家的手段。

二、政教合一與慈善濟貧：英國模式

英國雖是工業革命的發源地，但論及其教育現代化的早期形態——國民教育的普及化與國家化，依然要回到宗教改革時期。與德意志宗教改革不同的是，英國的宗教改革是自上而下的改良運動，唯一的變化是英國國王取代教皇成為英國教會的教宗，接管了英國教會的實際管轄權；教育作為原有教會的權力，也由此轉移到英國國王手中。因此，在宗教改革之后，英國的教育在形式上雖然仍由教會主辦，但它在實質上反映了國王的意志和利益，由此開啟了英國國民教育的普及化和國家化的進程。一方面，英國國王與國會通過教會來干預民眾教育。例如，強化英語在學校教學中的地位與作用，使用英語進行祈禱，頒發了英王欽定版的《圣經》。1662年，國會把開辦初等學校的權力賦予教會。另一方面，政府開始鼓勵慈善辦學。由于天主教的修道院解散，貧民安置成了普遍的社會問題，《濟貧法》(PoorReliefAct)頒布后出現了一系列貧民學校、乞兒學校，以及一系列強迫的學徒教育，其中產生的一系列費用則由國家通過稅收償付。1808年，皇家蘭卡斯特協會成立；1811年，全國貧民教育促進會成立。這便形成了英國獨有的教育現代化早期路徑——在政府鼓勵下由教會組織和慈善團體共同舉辦國民教育。

19世紀初隨著工業革命的開展，政府意識到國民教育在培養公民、提高勞動力素質上的重要作用，逐漸開始加強對國民教育的直接干預。1806年，出現了《教區學校法案》(ParochialSchoolAct)，建議國家在每一個教區都設立一所由國家稅收補助的學校，并由政府進行管理，以適應工業發展對勞動力的要求。這是英國歷史上第一次直接以國家的名義來討論國民教育的問題，但遺憾的是，該法案最終遭到上院否決。1833年，國會通過一項教育補助金法案，撥款2萬英鎊修建小學校舍。這標志著英國政府正式干預教育的開始，也是英國教育從只作為宗教教派活動或民間活動向教育國家化發展的轉折點。1839年樞密院教育委員會成立，作為有效地通過教會組織分配和管理政府初等教育撥款的中央行政機構，建立起了廣泛的公款補助學校的聯系網。1870年，英國國會通過了《初等教育法》(ElementaryEducationAct1870)，史稱《福斯特教育法》(Forster'sEducationAct)，其要旨在于建立起由國家稅收支持的、由國家監督管理的國民教育制度。在這一時期，國民教育系統作為代表著面向社會底層進行必要的知識灌輸和道德規訓的文化機制逐漸成熟。

到20世紀初期，英國又通過了《巴爾福法》(TheBalfourAct)，要求建立地方教育局并將中等教育納入國民教育體系，推動了國民教育制度的向上延伸；并提出了初等教育與中等教育的銜接問題。1918年，《費舍法案》(TheFisherAct)頒布，致力于建立一個包括各級各類學校的國民教育系統，進而實現了英國國民教育的向上延伸。1922年，英國工黨提出了“人人受中等教育”的口號，作為其教育政策的基礎。1924年，工黨政府上臺之后將此政策付諸實施，成立以哈多爵士(Sir William Henry Hadow)為主席的教育委員會咨詢委員會，就全日制初等后教育進行調查，并提交了《關于青少年教育的報告》(TheEducationoftheAdolescent)等6份報告，史稱《哈多報告》(HadowReport)。它試圖用一次統一的選擇性考試——11歲考試——來實現中等教育機會的平等。1944年《巴特勒法》(ButlerEducationAct)的頒布，終結了雙軌制，標志著英國國民教育普及化與國家化的完成：設立教育部為全國教育行政領導機構，以加強國家對教育的控制和領導；廢除以往中小學教育不連貫、相互重疊的學制，將法定的公共教育體系分為初等教育(5—11歲)、中等教育(11—18歲)和繼續教育(為離校青少年而設)三個連續的階段；還將教會學校納入國家教育體制。盡管如此，《巴特勒法》也沒有在根本上改變英國教育的雙軌制，國民教育系統依然作為面向社會中下層的學校制度存在。

由此可見，英國作為工業革命的發源地，其教育現代化成型的過程卻是非常緩慢的。而在這一歷史過程中可以看出：第一，在英國教育現代化成型的過程中，宗教與國家并非是互相對立的兩面，恰恰相反，宗教團體成了世俗權力掌控教育領導權、實現教育普及化與國家化的重要手段和助力；第二，英國教育系統中國民教育“污名化”現象是顯著的，這與英國歷史傳統中雙軌制的強勢地位及國民教育早期作為一種施舍式的、具有階級標定意味的濟貧模式直接相關。

三、工業化與社會控制：美國模式

美國的教育現代化進程起源于英屬北美殖民地。17世紀40年代，《老騙子撒旦法》(MassachusettsSchoolLawof1647)的出現，第一次在英語世界中實現了由議會代表國家強迫兒童學習。到18世紀中期——即獨立戰爭之前，殖民地存在著新英格蘭模式、賓夕法尼亞模式和弗吉尼亞模式三種教育類型。其中，新英格蘭模式體現了加爾文教關于教會國家的觀點，它主張出于宗教和世俗的雙重目的，應該建立公共學校、高等拉丁學校和學院。其典型代表地區就是馬薩諸塞州，并隨著新英格蘭人的西遷，影響到了新英格蘭人所到各地的教育發展，成為美國公共教育系統的原型。賓夕法尼亞模式代表了教會教育觀，以信奉新教的賓夕法尼亞州和信奉天主教的馬里蘭州為代表，它主張由教會來管理教育事務，反對政府干預教育，學校只能由教會控制，這種類型發展到后來成為教育國家化的嚴重障礙。弗吉尼亞模式移植了英國的教育形態，它主要是為孤兒和貧困兒童提供教育，并且它將教育視為一種慈善活動。

直到19世紀，隨著工業革命的開展，在美國才出現了全國范圍的教育普及化運動——公立學校運動，從而使得美國教育現代化進程進入快速發展階段，并在19世紀末20世紀初的綜合中學運動中完成了美國現代公共教育體系。在公立學校運動之前，美國各地的所謂“公立學校”是非常散亂的：既有“公立學校”(public school)，例如1827年的“賓夕法尼亞促進公立學校協會”(Pennsylvania Society for the Promotion of Public Schools)；也有“免費學校”(free school)，例如1805年成立的“紐約免費學校協會”(New York Free School Society)，后來更名為“紐約公立學校協會”(New York Public School Society)；甚至在文獻中還出現了“州立學校”(state school)，這是 18世紀前期在英屬北美殖民地的新英格蘭最早出現的[9]。無論這些學校名稱是什么，其目的都在于僅為極貧困者提供免費的學校教育，進而為貧困兒童提供基本的讀寫能力與道德行為的培訓[10]，其本質是一種施舍式的訓練模式。隨著這一時期工業化和城市化的快速推進，新的移民浪潮的到來，貧困、犯罪、不道德等一系列城市病現象頻發，社會階級鴻溝日益擴大、矛盾對立加劇，這時社會改革家們將目光轉向公立學校，希望公立學校能肩負起防止城市墮落、提升城市生活質量、彌合階級沖突的重要使命。同時，隨著工廠制的繁榮、制造業的發達，工業生產也提出了對高素質、順從的、守紀律的勞工素質的要求；而公立學校用一種長時間的、制度化的、結構縝密的正規教育來規范和約束兒童，使其擺脫家庭與城市所帶來的不良影響，接受制度規訓，暗合了城市生活和制造業對“合格的工人”的要求。1841、1859年，當賀拉斯·曼(Horace Mann)和喬治·鮑特韋爾(George Boutwell)分別就教育的意義問題征求企業家意見時，他們收到了如下的答案。一個人寫道，相對于品行而言，知識是次要的，一個受過教育的工人，其行為應該“更有紀律、更有禮貌”，更愿意遵守“企業的規章制度”。②在工商業界的支持下，以賀拉斯·曼和亨利·巴納德(Henry Barnard)等人為領袖的公立學校運動最終在19世紀晚期完成了對初等教育和中等教育的型塑，成就了美國公共學校系統。可以說，現代工業中的工廠制塑造了美國公立學校運動，它嘗試使用一種廉價的、大眾化的“訓練工廠”來實現社會大眾的社會化，植入工廠制價值觀——秩序、效率、一致性，進而來保障社會秩序，完成了美國教育現代化的早期形態——教育的普及化及其向上延伸。

在美國教育現代化生成的過程中，可以看出，工業化的城市社會與公共學校系統之間存在明確的互動關系。正如修正派史學家們所批評的那樣，美國公立學校運動中的階級隱喻是不言自明的，這也彰顯了美國教育現代化中的獨特性。為此，當論及美國公共教育系統中民主化、分權制、地方主義、技術化等一系列外表性特征的時候，需要更加審慎地對待這一系統成型過程中工業化與社會控制論的價值意涵的植入及其結構內核的定型。

四、西方教育現代化的內在邏輯反思

回顧了西方各主要國家教育現代化成型的基本歷史過程后，研究認為討論西方教育現代化諸多制度表征——民主化、技術化、法制化、標準化、平等性等等——背后離不開對其生成內在邏輯的厘清：第一，在西方教育現代化生成的實現路徑上并不存在“放之四海而皆準”的普世原則，而是具有顯著的“民族—國家”框架與民族主義、國家主義特征；第二，在西方各主要國家教育現代化的實現進程中，國民教育作為教育現代化發生的實踐場域，與社會控制緊密地結合在一起，不可避免地扮演著“分類機制”與社會階級再生產的社會角色；第三，在西方教育現代化諸多類型模式背后，彰顯出不同民族國家運作教育文化機制以塑造“共識”、達成一致化認同的頂層設計。

1.無法回避的“民族—國家”與民族主義特征

通過對西方各主要國家教育現代化生成模式的類型化分析不難發現，不同民族國家的教育現代化的訴求與生成路徑是截然不同的，這完全取決于西方各民族國家不同的政治訴求、經濟狀況、歷史傳統，以及對外交往的手段與態度，其中政治機制是最為核心的要素；同時，它是西方各民族國家面對民族國家成型、強化世俗權力和社會控制力所進行的文化機制選擇。一方面，這體現了西方教育現代化諸個類型對于既有政治體制的高度依附性，是世俗權力理性化、合法化的重要手段。另一方面，教育系統作為社會子系統也必然肩負起西方新生民族國家的政治使命，從而使得西方各主要國家的現代化路徑形成深刻的民族國家烙印。即便西方各主要國家在教育現代化成熟后的制度表征上存在著相似性，但其背后的內在邏輯也存在著顯著的民族國家的差異性。無論是德法為了實現民族國家統一及對外擴張而培養忠順臣民與驍勇士兵所實施的教育普及，還是英國政教妥協合作而實施的施舍式的國民教育，抑或是美國在工業化、城市化浪潮中推進的為實現社會有序化進行的公立教育運動，都是西方各民族國家扎根于各自的歷史傳統與現實需求的文化機制選擇。

2.國民教育與社會再生產

在西方各主要國家教育雙軌制的歷史傳統中，國民教育是其實現、推進教育現代化的主要場域。在這一過程中，社會控制與階級再生產，乃至整體社會結構的再生產是西方現代國民教育系統無法回避的問題。雖然西方各主要國家教育現代化的制度表征從表面上看對貧困人口和社會底層是公平的，甚至是有利的，但實際上它還是有差別地傾向于富裕階層及其子女，因此，它強化而沒有改變現有的社會結構模式；它描繪了機會公平的美妙圖景，但社會流動的數量則是受到嚴格限制的。正如馬維恩·拉熱森(Marvin Lazerson)所言：“到1915年，在馬薩諸塞州的城市學校中有兩個中心問題已經非常明顯。一個是利用1870—1900年間改革的動蕩把教育看作社會改良的基礎，學校可以顧及并提高窮人的地位，尤其可通過新技術傳授傳統的道德價值觀。第二個問題在1900年之后逐漸突顯出來，涉及接受工業規則和學校鏡式反映規則，從而使學校的主要功能在于安置個體于經濟生活之中。通過傳授特殊的技能和行為模式，學校可以生產更好和更多的有效率的工人和市民，學校通過選擇、測驗和指導過程來完成這項工作。這些發展將改變美國教育機會均等的觀念，因為它們通過課程、社會階級、計劃的職業角色，使種族隔離成為學校運作的基礎。”[11]由此可見，一方面，國民教育成了一個“巨大的民主發動機”，它能開闊視野、豐富知識、實現并保證社會流動；但另一方面，國民教育又成了社會控制的重要手段，它與整個社會中的社會、政治、經濟和文化的鉗制有著必然的聯系。也正是因為如此，政治集團將國民教育視為一個充斥著價值選擇的場所，其目的是延續由社會主流集團認可、核準的“傳統”，而并非改革或者革命，其作用是強制性地促使青年接受主流文化，實現政治社會化并為他們在既定社會里所期望充當的特殊角色提供必要性的工具。[12]

3.國民教育與“塑造共識”

由于社會上一切個人與組織的行為都依賴于行為者的價值觀念的形成，如果借馬克思在《德意志意識形態》中的一句名言來概括價值控制的話，那么，價值控制就是“統治階級賦予其思想以普遍性，并表示為惟一合理、普遍妥當的東西”。[13]在西方各主要國家教育現代化生成過程中，“教育現代化”也抽象成為曖昧的概念符號，接受不同民族國家利益集團的再詮釋。菲利普·韋克斯勒(Philip Wexler)認為，知覺和象征性范式在形成意識的過程中發揮了關鍵性的作用，其發揮作用是自然性的、自發性的和及時性的；在取得社會支配地位的過程中，知識和文化是關鍵性的因素。通過有選擇性地“把階級文化作為公共文化”向學生傳授，才能從根本上保證現有的社會秩序的普遍性、穩定性和永恒性。[14]也正因為如此，作為社會性和文化確立的中心環節，只有當特定群體的知識被裁定為“面向所有人的知識”，他們構建的社會秩序才能獲得歷史和文化上的合法性。而在國民教育中傳承的、經過選擇和篩選的“知識”和“價值觀念”，也就成了社會控制和階級控制中必不可少的一部分。“它是關于意義和價值觀的活生生的系統，滲透在日常生活和社會制度的整個過程中，而對于大多數人來說，這個系統就是控制他們整個‘現實世界’的力量。”[15]

綜上所述，在教育現代化的實現過程中，各國都無法回避“民族—國家”這一前置性的概念框架。為此，在中國式教育現代化的實現過程中，需要高度關注中國實際國情與社會經濟發展狀況，切勿不顧國情而盲目跟風歐美，照搬各項各類教育制度、課程方案與教育形式，更不能為了迎合諸多指標化、數據化指針而拋棄了對我國舉辦高質量教育均衡發展所面臨的特殊性、復雜性和多樣性特征的關注。中國式教育現代化的道路只有扎根中國教育的歷史與現實才能獲得持久的、有生命力的發展。中國式教育現代化的道路，要堅持黨對于教育事業的全面領導，要始終站在人民立場，堅持為人民服務的宗旨，辦好人民滿意的教育，要堅定“以人民為中心”的發展理念，將教育公平作為中國式教育現代化的基礎，保障每一位公民平等的受教育權利。

注 釋：

① 圍繞這一問題的核心文獻包括：吳式穎等《外國教育現代化進程研究》，山西教育出版社2006年；季蘋《西方教育現代化歷程及思考》，《教育科學研究》1997年第1期；季蘋《西方教育現代化的主要趨向》，《教育科學研究》1997年第2期；朱旭東《西方早期教育現代化的比較研究》，《清華大學教育研究》1999年第2期；朱旭東等《西方教育現代化研究述評：兼論教育現代化研究的幾個問題》，《清華大學教育研究》2001年第1期；李立國《宗教改革與西方教育現代化的起源》，《清華大學教育研究》2003年第6期；等等。

② 參見：Michael Katz,“The Emergence of Bureaucracy in Urban Education:The Boston Case,1850-1884”,History of Education Quarterly,two parts(Summer,1968;Fall,1968);Michael Katz,“From Voluntarism to Bureaucracy in American Education”,Sociology of Education(Summer,1971).