個(gè)體差異：筑牢小學(xué)低年級(jí)整本書閱讀指導(dǎo)的有效基石

【摘要】葉圣陶先生曾說：“語文學(xué)習(xí)，要將整本書作為主餐，而單篇短章只能作為輔料。”［1］但受傳統(tǒng)教學(xué)觀念的影響，小學(xué)語文教學(xué)對(duì)整本書的閱讀卻關(guān)注甚少。作為具有獨(dú)立主觀能動(dòng)性的生命個(gè)體，學(xué)生個(gè)人經(jīng)歷和閱讀狀態(tài)的不同決定了他們存在一定的差異性。教師在落實(shí)整本書閱讀指導(dǎo)時(shí)，就需要充分尊重學(xué)生的主體性，為學(xué)生閱讀能力的發(fā)展夯實(shí)基礎(chǔ)。

【關(guān)鍵詞】個(gè)體差異；整本書閱讀；小學(xué)低年級(jí)

作者簡介：潘馨榕（1990—），女，江蘇省揚(yáng)州市梅嶺小學(xué)西區(qū)校。

受傳統(tǒng)教學(xué)思想的影響，部分小學(xué)語文教師仍習(xí)慣于以單一的篇章閱讀為主，而對(duì)整本書閱讀的重視不足。為此，統(tǒng)編版小學(xué)語文教材設(shè)置了“快樂讀書吧”欄目，旨在扭轉(zhuǎn)學(xué)生“只讀文，而不讀書”的狀態(tài)。筆者基于統(tǒng)編版小學(xué)低年級(jí)語文教材“快樂讀書吧”的設(shè)置理念，淺談?wù)緯喿x教學(xué)的思路和策略，旨在通過整本書閱讀指導(dǎo)在學(xué)生的思維和意識(shí)中播撒閱讀的種子。

一、鏈接教材：從統(tǒng)編版教科書中挖掘整本書閱讀元素

（一）與教科書融合，凸顯整本書指導(dǎo)的體系化

統(tǒng)編版小學(xué)語文教材主編溫儒敏先生就曾經(jīng)指出：“統(tǒng)編版教材專治不讀書。”每一冊(cè)統(tǒng)編版小學(xué)語文教材中設(shè)置的“快樂讀書吧”，就是一個(gè)鮮明的例證。“快樂讀書吧”欄目不僅自成體系，而且與教材的編選內(nèi)容和教學(xué)要求緊密相關(guān)，都設(shè)置了與年段要求相匹配的閱讀主題，指向了學(xué)生共同的閱讀興趣，旨在從教學(xué)初始就關(guān)注學(xué)生閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成、閱讀品位的發(fā)展和閱讀素養(yǎng)的根植。

同時(shí)，所有的“快樂讀書吧”都放置在每冊(cè)教材的前端，它既是教材內(nèi)容的拓展和延續(xù)，同時(shí)也起到鞏固閱讀方法、拓展閱讀范圍的作用，可謂一舉多得。

（二）與興趣點(diǎn)融合，凸顯整本書閱讀的必要性

統(tǒng)編版小學(xué)語文教材“快樂讀書吧”欄目所推薦的書籍，都是經(jīng)過時(shí)間檢驗(yàn)的經(jīng)典作品，涉及各種題材。因?yàn)橐鹾喜煌瑢W(xué)段學(xué)生的認(rèn)知水平和理解能力，所以這些書目不僅具有深刻的意義，同時(shí)也具有一定的趣味性，因而深受學(xué)生的喜愛。

比如，二年級(jí)上冊(cè)“快樂讀書吧”就推薦了《“歪腦袋”木頭樁》《小鯉魚跳龍門》《一只想飛的貓》；二年級(jí)下冊(cè)則推薦了《七色花》《神筆馬良》等。這幾本書都有跌宕起伏的情節(jié)變化和鮮明可感的人物形象，趣味性十足，學(xué)生一拿到書就愛不釋手。教師應(yīng)該讓學(xué)生了解這些經(jīng)典書籍的獨(dú)有魅力，從而讓學(xué)生從小就愛上閱讀，養(yǎng)成閱讀的意識(shí)。

（三）與差異性融合，凸顯整本書閱讀的適切性

為了推動(dòng)整本書閱讀的高效落實(shí)，統(tǒng)編版小學(xué)語文教材還設(shè)置了“和大人一起讀”“我愛閱讀”等小欄目。這些欄目充分考慮了低年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知水平，其中所介紹的閱讀策略和具體方法也非常豐富。

比如，統(tǒng)編版小學(xué)語文一年級(jí)上冊(cè)的“快樂讀書吧”以“讀書真快樂”為主題，重在激發(fā)學(xué)生的課外閱讀興趣；一年級(jí)下冊(cè)的“快樂讀書吧”則以“讀讀童謠和兒歌”為主題，重在引導(dǎo)學(xué)生開展主題閱讀，積累富有韻律感的語言，養(yǎng)成和同伴分享閱讀感受的意識(shí)；二年級(jí)上冊(cè)的“快樂讀書吧”的重點(diǎn)在于閱讀童話故事，旨在使學(xué)生懂得從整本書的閱讀中獲取多方面的信息，并養(yǎng)成愛護(hù)圖書的意識(shí)和習(xí)慣；二年級(jí)下冊(cè)“快樂讀書吧”則關(guān)注兒童故事的閱讀，以期讓學(xué)生學(xué)會(huì)從整本書的目錄中檢索信息，掌握整本書閱讀的基本方法。

不同的冊(cè)數(shù)有不同的閱讀側(cè)重點(diǎn)，教師既要尊重學(xué)生客觀存在的差異性，也要遵循教材編者的編排用意，明確低年級(jí)整本書閱讀的基本要求和具體方向，以推動(dòng)學(xué)生閱讀能力的提升，助力學(xué)生語文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

二、論證辨析：個(gè)體差異化在整本書閱讀中的指導(dǎo)價(jià)值

（一）尊重個(gè)體差異，推動(dòng)閱讀場域的構(gòu)建

著名的多元化智能理論表明，每個(gè)生命都是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體［2］。每個(gè)學(xué)生由于先天素養(yǎng)和生活經(jīng)歷的不同，所積累和形成的原始經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知規(guī)律自然也就有著較大的差異，所以閱讀的狀態(tài)也會(huì)明顯不同。如果整本書閱讀忽視學(xué)生之間的差異性，而始終采用大一統(tǒng)的指導(dǎo)模式，勢必會(huì)造成學(xué)生發(fā)展水平的參差不齊。

教師要充分關(guān)注學(xué)生之間客觀存在的差異性，尊重不同學(xué)生的閱讀偏好和閱讀方式，在關(guān)注每個(gè)學(xué)生閱讀個(gè)性的基礎(chǔ)上，讓他們都能享受到閱讀的樂趣。只有順應(yīng)學(xué)生之間的差異，針對(duì)學(xué)生不同的興趣點(diǎn)、閱讀習(xí)慣和閱讀方法開展閱讀指導(dǎo)，才能讓每個(gè)學(xué)生都能在整本書的閱讀過程中有所收獲。

整本書閱讀的閱讀周期相對(duì)較長，為了避免只求速度而忽視質(zhì)量的問題出現(xiàn)，教師可以針對(duì)學(xué)生的不同特點(diǎn)展開閱讀指導(dǎo)。比如，有的學(xué)生側(cè)重視覺層面的閱讀，教師就可以重點(diǎn)聚焦插圖和細(xì)節(jié)，豐富其閱讀視覺體驗(yàn)；有的學(xué)生更多借助于聽覺系統(tǒng)閱讀，教師就可以讓學(xué)生通過講故事、聽錄音等不同的形式開展閱讀活動(dòng)；有的學(xué)生喜歡與同伴分享，教師就可以組織學(xué)生采用合作、交流的形式進(jìn)行閱讀交流，在班級(jí)中構(gòu)建閱讀共同體，營造濃郁的閱讀氛圍。

（二）順應(yīng)風(fēng)格差異，組織多樣化的閱讀活動(dòng)

認(rèn)知心理學(xué)研究表明，不到35%的學(xué)生能夠記住課堂教學(xué)傳遞信息的75%；而不到一半的學(xué)生，能夠記憶他們所接收到的信息。這是因?yàn)椋械膶W(xué)生習(xí)慣于借助語言形式接收和處理信息，而有的學(xué)生則樂于以圖表的形式來儲(chǔ)存接收到的信息。這些認(rèn)知特性的不同，就決定了教師在開展整本書閱讀指導(dǎo)時(shí)需要組織多樣化的閱讀活動(dòng)。

比如，開展《 “歪腦袋”木頭樁》整本書閱讀活動(dòng)時(shí)，教師就可以組織學(xué)生開展“今天我朗讀”“我印象深刻的情節(jié)”“我要向你推薦”等“說一說”活動(dòng)，為善于口頭表達(dá)的學(xué)生搭建交流分享的平臺(tái)。開展《小鯉魚跳龍門》整本書閱讀活動(dòng)時(shí)，教師不妨組織學(xué)生通過角色表演的方式，參與“我來做導(dǎo)演”“班級(jí)小劇場”等活動(dòng)，為表現(xiàn)欲望強(qiáng)烈的學(xué)生提供展示自我的空間。開展《一只想飛的貓》整本書閱讀活動(dòng)時(shí)，教師就可以組織學(xué)生繪制插圖，或是填寫學(xué)習(xí)單，一起制作閱讀分享卡，通過文圖對(duì)照的方式，為視覺型讀者提供相應(yīng)的閱讀體驗(yàn)。

三、踐行策略：尊重差異，推動(dòng)整本書閱讀的深入踐行

（一）調(diào)整認(rèn)知，樹立尊重差異的閱讀指導(dǎo)意識(shí)

學(xué)生之間的差異是客觀存在的，教師要做的不是消除存在的差異，而是要在尊重的基礎(chǔ)上順應(yīng)差異，并根據(jù)差異做出針對(duì)性的調(diào)整。從“快樂讀書吧”中的“快樂”二字不難看出，欄目的基礎(chǔ)性目標(biāo)就是要讓學(xué)生在愉悅的情緒中走進(jìn)閱讀之旅，讓學(xué)生喜歡閱讀并享受閱讀的樂趣。

很多低年級(jí)學(xué)生一開始對(duì)書籍充滿了好奇，常常會(huì)主動(dòng)閱讀，他們不僅對(duì)書籍中的圖片感興趣，同時(shí)也因?yàn)殚喿x而興奮不已。這種難得的興趣和好奇心，對(duì)于低年級(jí)的整本書閱讀指導(dǎo)非常珍貴。

例如，在閱讀《神筆馬良》時(shí)，很多學(xué)生對(duì)馬良的神筆非常感興趣，教師便可以在關(guān)鍵處或是學(xué)生感興趣的地方“戛然而止”，故意賣關(guān)子，引導(dǎo)他們自行閱讀剩下的內(nèi)容。此外，教師也可以在學(xué)生閱讀完一本書籍之后，抓住那本書與其他書籍的關(guān)聯(lián)處，引導(dǎo)學(xué)生借助閱讀這本書時(shí)獲得的體驗(yàn)感，實(shí)現(xiàn)從一本書向另一本書的閱讀邁進(jìn)。

（二）把握本質(zhì)，確定基于差異的整本書指導(dǎo)原則

差異理論的關(guān)鍵點(diǎn)在于，基于學(xué)生實(shí)際整合處理好學(xué)生的差異性，讓每個(gè)學(xué)生都能夠得到一定的發(fā)展。事實(shí)上，統(tǒng)編版小學(xué)語文教材在設(shè)計(jì)“快樂讀書吧”和選擇推薦書目時(shí)，就已經(jīng)充分考慮到不同學(xué)段、不同發(fā)展層次學(xué)生存在的差異，給出了必讀推薦和選讀推薦兩種選擇，給予教師和學(xué)生自主性選擇權(quán)利，以順應(yīng)不同學(xué)生的個(gè)體差異。

首先，要尊重學(xué)生在內(nèi)容選擇上的差異性。雖然低年級(jí)小學(xué)生進(jìn)行了系統(tǒng)的語文學(xué)習(xí)，但時(shí)間還不夠長，教師的指導(dǎo)就需要針對(duì)學(xué)生具體的特質(zhì)，設(shè)計(jì)出富有層次性的內(nèi)容，在尊重學(xué)生認(rèn)知和選擇的同時(shí)，給予學(xué)生必要的彈性空間，以滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。比如，教師可以以《我喜歡書》中酷愛讀書的小猩猩作為整本書的閱讀導(dǎo)入，讓學(xué)生逐步了解小猩猩，讓其在無形之中感受到榜樣的力量。而對(duì)于一些已經(jīng)養(yǎng)成良好閱讀習(xí)慣的學(xué)生而言，教師可以設(shè)計(jì)貼近他們認(rèn)知水平的活動(dòng)，比如和小猩猩一起去挑書。教師要指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)如何挑選書目，并學(xué)會(huì)安靜地挑書、看書，養(yǎng)成愛護(hù)書籍的意識(shí)，并在閱讀結(jié)束之后重新將書籍放回原處。

其次，要為學(xué)生提供更多的書籍選擇。隨著學(xué)生年級(jí)的升高，他們的心智和閱讀理解能力也有了長足的發(fā)展。進(jìn)入二年級(jí)后的學(xué)生識(shí)字量豐富了，除了可以閱讀一些簡單的繪本，還能夠閱讀童話故事。因此，教師可以結(jié)合教材的內(nèi)容，在“快樂讀書吧”的基礎(chǔ)上，為一些學(xué)有余力的學(xué)生提供多樣化的書籍資源，從而滿足不同層次學(xué)生的閱讀需求。

（三）關(guān)注過程，踐行順應(yīng)差異的整本書指導(dǎo)策略

開展小學(xué)低年級(jí)整本書閱讀指導(dǎo)時(shí)，教師要將激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣放在首要位置。教師應(yīng)該基于書籍內(nèi)容和學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)，設(shè)置多維、豐富、多彩的閱讀實(shí)踐活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生的閱讀動(dòng)力，保持學(xué)生的閱讀持久性。

比如，教師組織一年級(jí)學(xué)生閱讀童謠集時(shí)，就開展了“童謠誦讀會(huì)”活動(dòng)，有的學(xué)生根據(jù)童謠創(chuàng)編了動(dòng)作，有的學(xué)生以小組合作展示的方式登臺(tái)亮相。在多樣化的誦讀展示活動(dòng)中，學(xué)生不僅內(nèi)化了閱讀所得，還享受到閱讀所帶來的樂趣。

此外，教師還要在開展整本書閱讀教學(xué)時(shí)，指導(dǎo)學(xué)生積累和內(nèi)化正確的閱讀方法，讓學(xué)生在實(shí)實(shí)在在的“猜測和追問”過程中懂得如何閱讀。這不僅能夠強(qiáng)化閱讀效果，還能為中高年段的整本書閱讀學(xué)習(xí)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

比如，在開展《七色花》整本書閱讀活動(dòng)時(shí)，教師就可以先運(yùn)用“猜一猜”的方式，出示書籍的封面、插圖和目錄，讓學(xué)生在觀察和思考的基礎(chǔ)上猜測，比如可以根據(jù)封面內(nèi)容，猜測這本書講了一個(gè)什么樣的故事，也可以緊扣書籍的名稱，猜測故事的主角是什么人……在猜測的過程中，學(xué)生從原本被動(dòng)式學(xué)習(xí)的角色，轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極主動(dòng)的探究者。

隨后，教師可以出示書籍中的精彩片段，一方面是為印證學(xué)生的猜測，另一方面則是為學(xué)生提供“問一問”的思維著力點(diǎn)—將“問”放置在“猜”的前面，就是讓學(xué)生在“猜”的思維運(yùn)轉(zhuǎn)狀態(tài)下，將對(duì)整本書的理解、期待延續(xù)到整個(gè)閱讀過程中，以深化學(xué)生整本書閱讀的整體性效益。

（四）落實(shí)評(píng)價(jià)，制訂關(guān)注差異的整本書指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)

不管學(xué)生在閱讀整本書時(shí)的表現(xiàn)和差異有多大，他們都希望得到表揚(yáng)、認(rèn)可和鼓勵(lì)。因此，開展基于差異化的整本書閱讀指導(dǎo)時(shí)，教師就需要借助評(píng)價(jià)的方式，確定整本書閱讀標(biāo)準(zhǔn)，構(gòu)建學(xué)生閱讀整本書的基本模型。

受傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，很多教師習(xí)慣于將整本書閱讀教學(xué)落實(shí)到閱讀指導(dǎo)層面，而對(duì)于評(píng)價(jià)則很少問津，即便有所關(guān)注，也基本上是不痛不癢地走個(gè)形式。事實(shí)上，在整本書閱讀的過程中，教師不能只顧著“埋頭拉車”，同時(shí)還需要“抬頭看路”。

評(píng)價(jià)是整本書閱讀指導(dǎo)的重要環(huán)節(jié)，教師要在契合低年級(jí)學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，充分關(guān)注學(xué)生之間的差異性。比如，可以采取建立“班級(jí)閱讀樹”的形式開展有趣的評(píng)價(jià)活動(dòng)，讓學(xué)生積極參與其中。“樹枝”上的每一片“葉子”，代表學(xué)生所讀過的每一本書。學(xué)生可以在紙質(zhì)葉片上標(biāo)注自己的姓名、書目名稱、作者姓名以及一句話的閱讀感受等關(guān)鍵信息。這樣的形式有利于激發(fā)學(xué)生整本書閱讀的成就感和自豪感。

教師還可以引導(dǎo)學(xué)生制作“閱讀成長袋”。這是獨(dú)屬于每個(gè)學(xué)生自己的閱讀軌跡匯集地，能夠全面反映每個(gè)學(xué)生整本書閱讀的成長軌跡，其中包括學(xué)生閱讀時(shí)的照片、繪制的插圖、閱讀感受以及參與閱讀匯報(bào)時(shí)的照片。學(xué)生可以定期展示和分享自己的成長袋，教師還可以邀請(qǐng)優(yōu)秀的學(xué)生介紹自己閱讀整本書的過程和方法。

在時(shí)代發(fā)展的大潮下，語文教師要與時(shí)俱進(jìn)，更新理念，從大語文觀的角度充分認(rèn)識(shí)整本書閱讀的價(jià)值和重要性，從傳統(tǒng)理念下“教書匠”的角色轉(zhuǎn)變?yōu)檎緯喿x的推廣者和點(diǎn)燈人，帶領(lǐng)學(xué)生快樂地讀書、高質(zhì)量地讀書，一起去探尋書本中的奧妙和精彩。

【參考文獻(xiàn)】

［1］田希剛.運(yùn)用三大策略，優(yōu)化低段閱讀教學(xué)［J］.語文世界（教師之窗），2020（06）：20-21.

［2］曹丙娟.插圖在小學(xué)低年級(jí)語文教學(xué)中的應(yīng)用［J］.語文建設(shè)，2021（20）：62-64.