基于適應體育新范式的協同多元聯動建構動態探究

張佳玥 崔小良

(佳木斯大學體育學院 黑龍江佳木斯 154000)

1 適應體育演進歷程

1.1 殘疾人體育

適應體育是殘疾人體育演進下的產物，因此，相關研究者必然需要厘清殘疾人體育的發展路徑。20世紀70 年代以來，隨著國際社會持續不斷地探討殘疾及其應對之策，殘疾觀由居于主導地位的殘疾的醫療模式（Medical model of disability）演進到殘疾的社會模式（Social model of disability），進而發展出殘疾的生物—心理—社會（Bio-psycho-social model of disability）［1］。殘疾人體育是指在生理、肢體等方面有功能障礙的個體，通過參加體育鍛煉，改善身體機能的運動［2］。殘疾人體育概括力不足，不是因為其本身有什么問題，而是因為其更多折射的是殘疾人與社會發展的耦合關系，故當以動態發展的視角繼續探尋這一少數群體社會化層面的聯動問題，由此，適應體育衍生而出。

1.2 適應體育的概念更迭

1952 年，美國第一次采用“適應體育教育”這一術語表述傳統的殘疾人體育，并將適應體育教育定義為：針對那些無法安全或成功參與普通體育教育課程，興趣、能力受到局限的學生而設計改編的多樣化計劃［3］。20 世紀70 年代，人們開始用“adapted”代替“corrective”，適應體育逐漸被國際認可。類比殘疾模式由生物醫學模式、功能模式到社會政治模式不斷進行演變，用中立性以及去標簽化的詞語去代替前者［4］，適應體育的名稱也經歷了醫療體育、矯正體育、殘疾人體育、特殊體育到適應體育的變化，逐步體現了以人為本和生命關懷的理念。

2 適應體育的取向范疇

既往醫療模式的身心二元認識論，割裂了殘疾人身心相互依賴的正常關系，忽視了殘疾人情感、意愿等精神要素［5］；并忽視了人本位的社會屬性，認為特殊群體因生理缺陷而無法正常融入社會，成為正常的社會成員。以上概念相對片面地割裂了這一特殊群體的需求。殘疾是失能但不代表缺陷，更不應與身、心、社的障礙混淆［6］。特殊群體的復雜性以及社會化的需求造就了適應體育的出現，面對這一群體，適應體育受眾對象以一種“全生命周期整體觀”的概念出現。適應體育是尊重個體差異的重構活動，明確了調整或調試的本質特征動向，強調的是一種主客體的和諧狀態。不只是文字更迭的準確，在褪去了歧視的外衣，弱化了以顯著的人的特征的方式示人之后，其特定對象從殘疾者、特殊者拓展到非限制性人群，如老年人、妊娠期孕婦、嬰幼兒、慢性疾病患者、處于康復期的損傷者及病人等，一個個體可能會在生命的不同時期需要適應體育，適應體育不再只屬于某些具有身體缺陷或具身體功能障礙的特殊人群［7］。適應體育改變過去從屬殘疾體育的地位，進一步與普通體育一體化，在脫離受限制環境之后積極地走向主導地位。

3 適應體育的理論重釋

“adapted”是一個動詞，是為了發揮主觀能動性使主體主動適應，以及為個體的情況調整措施和設備的過程，亦即動態調整環境，最大化滿足個體健康發展需求的過程；同時，“adapted”又是一個形容詞，即適應的，指經過調整的方案或計劃產生的效果，亦即個體能逐漸地融入動態變化的環境，發揮生命的潛能，自由地發展［7］。由適應理論可知，適應實際是與生存、健康、發展和自我實現有關的動態改變歷程，是調整環境使其符合個體需求和逐漸融入環境的個體與環境的雙向互動歷程，即適應是個體與環境的交互作用和動態平衡的過程。

4 適應體育實踐范式

范式——人文社會科學領域的范式（paradigm），是指共同體成員所共有的信念體系和方法論體系［8］。它以范例的形式規范了理論研究與實踐操作的方法與程序，既可以用來區分不同學科，也可以用來代表一個學科的不同發展階段，還可以代表同一時期、同一領域內的不同流派，科學的發展是新范式不斷取代舊范式的“范式轉換”過程。

4.1 實踐優位

實踐具有獨立于理論的生命力。適應體育理論本位實踐優位是將實踐作為理論體系建構的重要途徑，也是打破長期以來理論與實踐相分離的主要紓解手段。依據個體當下的表現及需求，嘗試調整教學訓練的任務或環境，更新教學訓練策略和組織形式，觀察個體的活動參與表現，及時發現調整產生的改變（方向和程度）是否在向教學訓練的目標靠近，通過循環往復的調試過程，達到調適的目的的這一過程便是實踐優位［9］。

4.2 實踐范式指向

重視實踐范式的操作性和可行性，既重視群體中的個體差異性，又重視群體的相對一致性，強調功能水平而非生理年齡是安排教學訓練內容、教學訓練組織形式的重要依據。個別化教學訓練的最終目的是回歸團體，教學訓練過程有記錄，當教學訓練結束時可以歸納教學訓練成效的來源與根本，進而補充和驗證，這有利于理論模型的建構［10］。

適應體育的內在旨趣是希望通過對生態環境即物理環境因素（空間、光線、聲音、溫度等）、人文環境因素（家長、教師、同伴、社會、他人等）和任務因素（器材設備材質及擺放、技術/技能/規則等方面的難度及復雜程度、訓練的輔助程度、訓練的頻率等）的調整［6］。在實踐過程中通過環境的改變，使身體活動參與的環境和任務符合有特殊需要者的結構和功能特點及需求，促進其自覺、自為地克服結構和功能的限制，融入環境，參與身體活動，實現個體與任務和環境互動的正向循環，為個體恢復或超越傷病、缺陷、障礙，促進身心的自由發展、生命潛能的最大發揮和自我實現提供可能性。

4.3 適應體育評估建構

基于CRF 知識體系建立效益實現機制，以設計—成長—評估—進階為邏輯通路，依據最近發展區理論，科學制定成長點。最近發展區的成長點是動態變化、多元發展的，因此，成長點依照量變與質變的訴求，在變量層面考慮操作、任務、環境、目的、規則、物理環境、社會文化等因素，通過建構，使個體處于獨立活動所能達到的最大功能水平以及教學訓練后能夠達到的最大功能水平之間。成長點的階梯式突破通路是通過量化評估教學訓練成果，通過系統性的“動”訓練，促進個體能力和表現的逐級進階，突破和串聯連續性的成長點，實現有特殊需要者的正向健康發展。

5 適應體育多元聯動

5.1 適應體育多元視角

人本主義作為適應體育最根本的理念，提倡多維度、多層次的生物—心理—社會互動模式，用全生命歷程觀、全人觀、全生命周期以一個整體協同多元的視角去看待有特殊需要的個體和群體。

5.1.1 全生命歷程

會影響當下的功能表現和發展水平，當下的健康狀態關系到未來的生存和生活質量。當用全生命歷程的觀點看待個體的過去、現在和未來時，能更好地理解有特殊需要者的適應體育需求，更具針對性地設計適應體育教學訓練方案，更有策略性地實施方案，使適應體育更有效力。

5.1.2 全人觀

強調將個體看作是整體的系統，個體不同的身體功能之間，以及個體的身體功能與活動參與功能之間是互動的關系［11］。因此，適應體育要促進有特殊需要者個體潛能的充分發揮，實現健康發展需要調動身體（這里的身體特指作為一個整體的人的集合，包括大腦）各系統的功能（包括心理功能）相互作用去執行一項任務或投入一種生活情境。

5.1.3 全生命周期

發展是個體自身及個體與環境交互作用的結果，貫穿于人的整個生命周期。一般而言，典型的發展包括生理上的成長、成熟和老化過程，不同生命時期發展的速率不同，如兒童青少年時期發展的速率較快，且是正向的，而隨著老化的出現，發展的速率變慢，甚至是反向的，由于結構或功能性的個體限制，可能會造成個體的非典型性發展軌跡。

5.2 適應體育多元合作

適應體育展開基于互適、互動、互補的多元合作保障。適應體育是使個體在環境的（包括社會環境）交互作用下達到整體關聯性、動態平衡性，使個體之間以及個體與社會之間在找尋互適、互補的最佳契合點之下互動，最終彰顯出生命張力，找尋生命價值。

5.2.1 多學科形式

尊重特殊需要者的差異性，通過多元的教學訓練實施過程實現有特殊需要者與教學訓練的互適。如：評估采用包括生物學、心理學和社會學等多學科領域的關聯指標保證方案的針對性和適用性［12］；多感官、多任務聯合刺激，保證教學訓練內容的多效性；采用線上、線下相融合的教學訓練方式保證教學訓練實施的流暢性；采用傳統器具與虛擬現實、傳感器等高新技術互助的教學訓練手段保證教學訓練內容的趣味性和科學性；采用個別教學訓練與分組、分層、分站的團體教學訓練相結合的組織形式保證教學訓練目的的功能性，進而保證整個教學訓練具有差異性和包容性，縮短有特殊需要者進行適應體育教學訓練的時間，保證有特殊需要者盡快適應教學訓練。

5.2.2 多場域環境

強調環境支持的重要性，通過多元環境支持實現個體與環境的良性互動。如教學訓練重視特殊需要者的物理和文化環境支持及強度。一般而言，功能水平越弱，需要的環境支持越強，需要的支持強度也越高。對重度障礙者而言，獨立完成任務的難度較大，需注意輔助強度一般可運用強肢體—弱肢體—強語言/示范—弱語言—獨立完成的退輔助過程［9］，使有特殊需要者完成教學訓練進階。因此，多元的環境支持是有特殊需要者更好地參與適應體育的基本保障。

5.2.3 多軌驅動聯合

政府、家、校、社聯動，注重個體所處生態系統的整體性和動態平衡性，使整個體育教學訓練過程成為政府主導，學校、家庭和社區聯合行動，為適應體育賦權增能。社會和媒體自覺推動和諧互補的網絡關聯系統，使有特殊需要者在這一系統中健康發展。因此，多元合作的互適、互動、互補生態系統是適應體育多元聯動目標動態實現的根本保障。

5.3 “動”向發展

此“動”是具身認知理論下適應體育最為基礎和本質的存在［13］，而多元聯“動”建構同樣也是“動”態視角，這些最終都促使有特殊需要者回歸社會化健康生活。“動”向發展強調具象的身體體驗，重視多元性和多重刺激性，根據有特殊需要者的個體需求，以身體為載體，以“動”為核心進行“動”訓練，從而使有特殊需要者的感知覺功能多元聯動，刺激大腦結構和功能。“動”向發展可外化為有特殊需要者在參與個人活動和社會活動時有更獨立、更自主的表現和能力，為個體的自我實現提供最大可能［14］。

6 結語

適應體育發展至今，作為一個動態概念，實現了工具性向人本主義的轉化。應以體育促進有特殊需要人群身心各維度的社會化發展，接納個體差異性，建構多種體育形態協同共生、包容開放的體育生態環境；以學科核心理論觀測視角不斷建構發展過程，指出當前適應體育是調適個體與環境最佳適應狀態的過程，適應體育新范式是實時調整、平衡互動的過程。應重視創造性與可實施性，實現適應本位、實踐優位的正向互動，激發生命最大潛能。從多元視角整個生命周期看待發展和障礙訓練，以動態、持續的教學訓練手段豐富適應體育理論，引領適應體育實踐。未來有特殊需要的人群將由主流向非主流人群輻射，因此，應關注多元聯動下個體的動態化發展及社會化障礙，重視其心理層面的自我實現和個體功能的發揮，由中心帶動邊緣，打破單向度的傳統理論，建構邊緣與中心雙向互動的新范式。