從缺席到主場：身體的境況與課程知識教學

摘要：身體的境遇承載人類認知的觀念與方式，關涉課程知識教學的基本假設、基本概念與基本范疇。在身體缺席階段，離身認知導致課程知識教學的功能窄化，表現為“永恒先驗”與“價值中立”的知識觀、“單維輸入”與“線性輸出”的學習觀、“經驗剝離”與“對話屏蔽”的教學觀。在身體復歸階段，具身認知促使課程知識教學的結構重組，表現為“疆界擴充”與“價值賦予”的知識觀、“多維參與”與“關聯互通”的學習觀、“經驗嵌入”與“對話敞開”的教學觀。具身認知視域下課程知識教學的未來圖景，呈現出結構開放，過程互動、動力內化、重心下移、價值提升的發展樣態，表現為指向感知體驗的場景創設、面向沉浸交互的教學設計、朝向生命覺解的師生成長、轉向身心合一的評價體系、走向美美與共的五育融合。

關鍵詞：具身認知；知識觀；學習觀；教學觀；五育融合；未來圖景

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文系上海市2021年度“晨光計劃”項目“‘五育融合時代基礎教育學校教學生態變革研究”（項目編號：21CGA30）、國家社會科學基金2021年度教育學青年課題“中國基礎教育改革實踐中的知識生產與基本理論創新研究”（課題編號：CAA210228）研究成果。

身體的境遇承載人類認知的觀念與方式，身體的轉向制約人類認識世界的思維與風格。身體的境況經歷了從“遮蔽”到“澄明”、從“迷失”到“復歸”、從“缺席”到“主場”的歷史轉向。身體的轉向關涉人類認知的轉向，而人類認知的轉向則關涉課程知識教學觀念與行為的轉向。但是，直面課程知識教學中抽象概念描述困難且無法超越時空具象、文化情境體驗困難且難以引發文化共情、深層次知識建構困難且難以實現自主探究等重點、痛點、難點問題，現實的課程知識教學仿佛天生具有一種“鈍感力”，對身體的轉向缺乏敏感的覺知，催生出諸多的內在痼疾。“聽話的身體”與“不羈的生性”、“感知的失衡”與“體驗的渴求”、“過度的規訓”與“身體的解放”成為課程知識教學無法規避的“教育悖論”。基于此，從認知科學層面，呈現身體境況的基本樣態，明晰身體境況與課程知識教學的關系，勾勒具身認知視域下課程知識教學的未來圖景，既是對智能時代教學變革的一種回應，更能夠為未來教學變革提供理論支撐、學理闡釋和路徑指引。

一、遮蔽：身體的迷失與課程知識教學的窄化

（一）“第一代認知科學”的霸權地位

身體迷失的哲學歷程影響認知科學對身體關照的偏好與重心。20世紀50年代的“認知革命”，確立了基于“計算-表征”的研究范式，促成了第一代認知科學（The First-generation Cognitive Science）（如下頁表1所示）的誕生。人類的認知過程類似于計算機的信息符號加工過程，是由信息輸入、加工操縱、編碼存儲和結果輸出等子過程組成。人的身體作為心智過程的附屬物，被隱喻為計算機的“硬件”，具有非決定性與可替代性，而人的心靈則被視為認知過程的內核驅動，被隱喻為計算機的“軟件”，具有決定性與不可替代性。知識被視為類似于由0和1組成的信息代碼，是一種客觀符號性的存在，學習是獨立于身體之外的鏡像投射，教學過程演變為如何高效地對抽象的信息符號進行“輸入-存儲-再現”過程。

第一代認知科學是以笛卡爾（Descartes）“身心二元論”為哲學基礎的傳統認知模式，蘊含一種“離身式”（Off-line）的認知思維。身體作為被動接收與反映外界信息刺激的“傳導器”與“效應器”，視為認知過程的“邊緣”因素。身體并不參與認知或僅僅扮演機械執行認知結果的角色。身體棲息的鮮活、復雜、真實的生活世界被“隔絕”在人類認知的范疇之外，處于“可有可無”的存在樣態，人類的認知世界異化為圖像化與對象化的世界。可見，認知科學的基本范疇關涉人類對知識、學習與教學的基本認知。第一代認知科學的霸權地位，隱匿地規約著課程知識教學的基本假設、基本認識和基本范疇。

（二）“離身認知”對課程知識教學的功能窄化

1.知識觀：“永恒先驗”與“價值中立”

在離身認知的計算機隱喻中，知識被視為概念、范疇、句法等抽象符號的“排列組合”，是一種永恒的、確定的、客觀的和先驗的存在。身體的存在樣態與知識的結構組成沒有任何關聯，身體只是承載知識的“容器”，并不參與知識的構成。剔除“身體”后的知識范疇僅由能夠精確表征的客觀知識組成，學生與教師所獨有的體驗性知識、地方性知識和個體性知識被排除在外，形成的是抽象化、概念化和符號化的知識體系。但是，表征主義的知識觀并不能代表知識的全部范疇，確定性與不確定性的知識共同構成知識本性的基本假設。因此，對“永恒先驗”與“價值中立”知識的過度迷戀與盲目崇奉，實質上褊狹并窄化了知識的基本范疇，扭曲了知識存在的基本假設，異化了知識的本真面貌。在課程知識教學中，對“標準答案”的依賴、對“解題套路”的膜拜以及對“絕對真理”的信奉等便是離身式知識的鮮活例證。

2.學習觀：“單維輸入”與“線性輸出”

在離身認知的“計算-表征”模式中，學習是一種“脖頸以上的學習”，主要由信息的輸入、提取、加工、編碼、操縱和輸出等環節組成，注重大腦對抽象符號的加工能力，并不需要身體的整全參與，過多地偏賴于身體視覺與聽覺等單維的感官通道。身體的其他感覺通道，如觸覺、嗅覺等，甚至被視為影響學習的阻礙因素。這是因為，基于離身認知的觀念，在“制度化的學校場域中，教育與身體成為一對矛盾，身體更多的作為被遮蔽、被規訓和被懲罰的對象存在”[1]。“單維輸入”與“線性輸出”的學習模式在無形中剝奪了師生收集自我體驗的可能性。用線性的符號授受替代豐富靈活的學習活動，是一種機械式、單一性和封閉式的學習異化。因此，“單維輸入”與“線性輸出”的學習觀念混淆了“人類學習”與“機器學習”的根本區別，尤其是在“人工智能”崛起的時代，課程知識教學更需要實現從“人像機器”到“人像人、機器像機器”的轉化。在課程知識教學中，盲目地“死記硬背”、緊張地“狂刷題量”以及機械地“重復照抄”等便是離身式學習的真實寫照。

3.教學觀：“經驗剝離”與“對話屏蔽”

身體“缺席”的課程知識教學將學習視作“知識搬運”的過程（如下頁圖1所示），教學任務便是高效、快速、精確地將教材中的客觀知識原封不動地傳授給學生，并以學生在考試中的答案正確率作為衡量教學有效性的唯一標準。學生過早地被卷入到依靠抽象推理的學科教學中，卻由于感知經驗的“被動剝離”，而無法理解與自身經驗無關的抽象命題、定理和公式。如對“祖國”“國家”和“分數的加減乘除運算”等概念的教學，缺乏根植于學生身體與周圍環境交互的經驗與情感，屏蔽教師與學生之間、學生與學生之間、師生與環境之間的交往對話，容易陷入“鸚鵡學舌”的尷尬境地。課堂逐漸淪為身體規訓的場所，通過檢查、規范、監視等手段塑造了一個個“聽話的身體”。身體活動安靜與坐姿整齊劃一成為“好學生”的特質。因此，“經驗剝離”與“對話屏蔽”的課程知識教學悄然地完成了知識從說話者到聽話者的單向傳遞過程，切斷了教學主體間交互創生的回路。其中，“重心輕身”“重智輕體”與“左腦的教育”便是離身式教學的典型標識。

二、去蔽：身體的復歸與課程知識教學的重構

（一）“第二代認知科學”的涌現興起

20世紀80年代中葉，“一個幽靈盤旋在認知科學實驗室的上空”[2]，認知科學領域迎來一場認知主義的范式變革，而這個“幽靈”便是“具身認知”（Embodied Cognition），成為“第二代認知科學”（The Second-generation Cognitive Science）的核心概念，代表認知科學新的研究綱領與研究方向。具身認知最初是從心智具身性的思考開始的，其概念最早出現于萊考夫（G.Lakoff）和約翰遜（M.Johonson）的《肉身的哲學：具身心智及其對西方思想的挑戰》一書，包含三個基本思想[3]：心智是具身的；認知是無意識的；隱喻是思維的核心。“第二代認知科學”的基本理論（如表2所示）批判并否定了以笛卡爾（Descartes）身心“二元論”為哲學基礎的符號加工模式和聯結主義模式，認為“身體-心智-環境”是相互作用的統一體，強調身體在認知過程中的重要作用。其中，海德格爾（Heidegger）的存在觀與梅洛-龐蒂（Merleau-Ponty）的知覺現象學為其提供了哲學基礎，皮亞杰（Piaget）的發生認知理論和維果茨基（Vygotsky）的認知發展理論為其提供了心理學基礎，鏡像神經元的發現則為其提供了神經生物學的基礎。可以說，具身認知理論重新詮釋了知識獲取的新視角與新內涵。

第二代認知科學蘊含“具身式”（On-line）的認知思維。在這種認知思維中，“認知是具體身體的認知，它并不是一個抽象的幽靈，凌駕于身體之上”[4]，而身體、知覺和環境是一個氤氳聚合的整體，認知嵌入“活的”身體（Living Body），而身體寓居于實時（Real Time）的環境，認知不再是“一種對環境的‘映照或‘反映，而是一種‘建構”[5]。此時的身體不僅僅包含了生物學意義上的身體，還包含歷史化、情境化和社會化的身體。情境中的文化、事件、規則、場景、語境與境遇等都會通過身體的觸覺、聽覺、味覺等融合構成最初的身體圖式，形成身體思維對“我的身體”的整體覺悟。“認知過程根植于身體，是知覺和行動過程中身體與世界互動塑造出來的”[6]，以身體為交織點的具身認知理論，重組了認知的基本結構，打破了認知與身體無關甚至身體阻礙認知的思維窠臼，“把認知從一種抽象的、神圣的精神過程還原為與世俗化的身體緊密相關，受到身體物理屬性及其感覺運動體驗制約的具體過程”[7]。因此，以具身認知為核心理念的第二代認知科學，對身體轉向的考察實現了從哲學思辨向科學實證的轉換，必將引發課程知識教學基本假設、基本理念與基本范疇的轉向。

（二）“具身認知”對課程知識教學的結構重組

1.知識觀：“疆界擴充”與“價值賦予”

身體復歸后的具身認知打破了第一代認知科學“圈地為牢”的知識界限，擴充了以“永恒先驗”和“價值中立”為標準的知識疆界，將“個體知識”“緘默知識”與“地方性知識”納入到課程知識的基本范疇。身體作為教育與文化、課程與情境、教學與個體的聯通場域，參與到知識的創生過程中。“我們不是一個孤立的、自主的創造物，更不是以一種個體的方式，單獨地在我們的頭腦中構建世界”[8]，課程知識教學的“疆界擴充”與“價值賦予”便是“在自覺意識的層面讓外緣性的知識重返主體自身，使客體化的知識轉化為主體性的知識”[9]。疆界擴充后的課程知識增加了情境性維度、具身性維度和生成性維度，不再局限于追求絕對的客觀性、永恒的真理性和純粹的鏡式反映，而是轉向對知識的不確定性、情境性、價值性、多樣性和批判創新性的探尋。阿普爾（Michael W. Apple）將斯賓塞（Herbert Spencer）提出的課程經典問題“什么知識最有價值”，轉換為“誰的知識最有價值”，便是最好的例證。知識不再局限于頭腦與心智之中，而是內化于心智、身體與環境的互動過程中，會因時空情境、價值體系和語言符號的不同而被賦予不同的理解與解釋。

2.學習觀：“多維參與”與“關聯互通”

人是情境中的人，人的學習是情境中的學習。主流的教育政策與課程話語仍然認為存在永恒確定性的理性認知。但是，教育實踐工作者已然敏感地察覺到學生的學習是場域依存和情緒卷入的。學生內在心境的不穩定性和外部環境的不確定性，意味著離身式的學習并不能滿足學生的學習需求，而是需要關聯互通學生的多元感官通道，“全納”學習者的感知覺體驗和成長經驗。在具身認知視域下，學習是“嵌入”身體和環境的活動，“嵌入”身體意味著學習的身體力行和具身體驗，“嵌入”環境意味著課程知識學習的情境卷入與境脈化。學生自身的內部情境（包括生理結構、心理結構、知識經驗等）與復雜的外部情境（如學習情境、課堂氛圍、地方文化等）產生對話，身體、心智與環境納入到自組織的統一體中，持續引發知識生成與意義學習的自我建構，實現從“客觀身體”向“現象身體”、從“客體自我”向“主體自我”的轉化。

3.教學觀：“經驗嵌入”與“對話敞開”

具身認知視域下的課程知識教學是具身式教學，強調身體的感知與體驗及其由此產生的對知識的理解與解釋，注重師生身體的整體卷入與主動參與，且卷入其中的是整個人，而不是被孤立出來的心智。“身體轉向”后的課程知識教學（如圖2所示）將身體作為經緯編織的交匯點，擴充身體存在的疆域，延展知識存在的范疇，實現“生活世界-符號世界-意義世界”與“感性化知識-理性化知識-知性化知識”的縱橫貫攝，賦予教與學以全息性、關聯性、互生性的意義。教學的出發點不再是教材中的抽象知識，而是知識背后隱匿的身體與社會、自然、他人、自我的交互作用。課堂教學中不期而至的“突發事件”與打亂教學預設的“意外插曲”都能靈活且有彈性地融入到師生彼此敞開的對話交往之中。

三、具身認知視域下課程知識教學的未來圖景

（一）結構開放：指向感知體驗的場景創設

感知覺體驗是連接學習者內心世界和外部環境的橋梁和媒介，學習者通過感官來體驗周圍環境，同時也在塑造環境。具身認知以“主體與環境之間的動態交互”作為基本分析單元，實現了從“去情境化”向“再情境化”的轉變，強調認知是一種主體身體經驗與情境互動的自然流動過程，需要創設由特定時間、空間與概念等構成的具體場景中“身體-心理-環境”三者之間交互感知的境脈。具身認知視域下的教學環境不再是指向抽象學科知識授受的“輸入-存儲-再現”[10]的單一封閉結構，而是指向豐富學生感知覺體驗的“感知情境-激活經驗-同化新知-轉化行動-反思重構”的循環開放結構。構建一種“認知-身體-空間”一體化的學習參與模式[11]，至少具備三個條件：其一，是時空開放性，根據教學內容和學習需要，靈活分配教學時間和選擇教學空間；其二，是角色開放性，體現為學習者主動發現問題、探究問題和解決問題的知識建構與能力發展過程；其三，是資源開放性，具體包括智能化、虛擬化、多元化、交互化的教學資源，創設獲得直接經驗的學習情境，立體化地增強課程知識的現實獲得感。

具身認知視域下的課程知識教學需要創設有利于師生身體展演的具身教學場景，可以通過虛擬學習空間與現實教學世界的聯通，為學習者提供實踐參與的個性化學習場景，在真實具體的情境中判定“身處何種環境”“應當做什么”“應當怎么做”，促進師生身體、心理與環境之間共同參與、雙向建構、動態生成的親密關系。創設指向感知體驗的教學場景，至少包括三種類型：其一，是現場真實的教學場景，即以情境教學或支架式教學為表現形式的具身參與，不僅包括由光線、溫度、色彩、空間等顯性物理元素構成的教學場所或教學設施，更包括由學習資源、人際關系、社會輿論、學習氛圍等隱性文化元素構成的情感心理環境，如以實際問題為導向的動態情境、身體在場的具身化情境、不預設的具身環境等；其二，是模仿情節的教學場景，即通過情景模擬或隱喻與感知經驗發生聯結，如以教育戲劇等方式，通過身體動作、語言表達、表情變化等，實現文本作者、文內角色、學生自我的角色轉換，在交往互動中理解課程知識教學；其三，是虛實融合的教學場景，表現為技術供給對具身參與的認知網絡具有動力作用[12]，可依托虛擬現實（VR）、增強現實（AR）、混合現實（MR）等擴展現實（XR）智能技術，基于模態再建的多維語境空間，創設平衡覺和機體覺等共同感受的教學環境，以虛實融合的教學情境調動師生課程知識教學的感知覺體驗。

（二）過程互動：面向沉浸交互的教學設計

具身認知視域下的課程知識教學旨在依托泛在交互、臨近交互、可佩戴交互、可植入交互等技術支撐，引發學習者視覺、聽覺、觸覺、嗅覺等多感官的沉浸式感知，豐富學習者多通道的感知經驗，增強技術參與沉浸交互的自然度，提供多種感知的教學資源，創設靈活動態的學習空間，通過多模態協調還原真實交互場景，轉換知識內容的承載媒介與呈現方式，將抽象符號化的課程知識轉化為具象思維化的個性知識，減輕認知負荷，激發認知沖突，增強注意力，激發學習者的學習動機，提升學習者的現場認知力、審美感知力、動手實踐力與精神專注力，使師生真正成為知識符號的對話者、建構者與創造者，最終實現多模態切換的操作交互、多感官體驗的認知交互、全身心沉浸的情感交互。面向沉浸交互的教學設計追求一種身臨其境、以身體之、以心驗之、虛實相生、情由境生的教學互動過程，遵循貼近現實、貼近學生、貼近生活的設計原則，以直觀、擬真形式串聯與呈現課程知識的不同層級，通過教學內容的更新、教學方式的選擇、教學情境的重構與教學策略的調整等，關注思維的遷移過程，重構知識結構與思維框架，促進學習者之間、師生之間、師生與環境之間的具身交互，體現能動主體深度參與教學實踐的能力，為師生的交互參與提供包括行動、探究、驗證與反思在內的完整認知邏輯。

面向沉浸交互的教學設計依托身心體驗的教學方案、可視化的教學資源、虛實融合的教學環境、過程性的評價工具，突破傳統班級授課制的局限，采用探究化、體驗化、項目化、游戲化等多種混合教學組織方式，引導師生感官經驗和體驗的交互生成，引導學生專注地沉浸在與同伴對話、師生互動、知識轉化的過程中，通過現場觀察、親身體驗、協同交流、對比反思、歸納總結、驗證猜想等方式，找到適合自身的學習方法、探究思路和學習風格，具備情境真實性、問題導向性、思維高階性、資源集聚性、效果迭代性等特征。在實現路徑方面，面向沉浸交互的教學設計強調“人-技術”共生融合的人性化發展趨向[13]，依托體感技術、人工智能技術、擴展現實技術、學習分析技術等智能手段，通過多通道信息融合構建交互式立體動態場景，將無法用身體經驗直接感知的抽象知識映射到與身體感知覺系統直接聯系的情境領域，或直接模擬出事物發展的動態過程，充分調動學生的視覺、聽覺、觸覺、味覺等多感官共同參與，實現對抽象知識的體驗式表征。在這個過程中，至少存在三個層面的交互效應：其一，是自我內在交互，表現為個體自我知識建構的同化與順應過程，包括認知結構數量的擴充與認知結構性質的變化；其二，是自我與他者的交互，通過小組合作、協商交流、角色扮演等方式，實現線上與線下、虛擬與現實、靜態與動態的多模態交互；其三，是自我與環境的交互，將資源、工具、技術等整合到自身的行動網絡中，多角度地理解和闡述知識的結構與邏輯。

（三）動力內化：朝向生命覺解的師生成長

學習動力的內化是課程知識教學最深層次的轉換，意味著學習者形成自己內在的學習需求、動機和動力機制，主要表現為由自上而下式的“被要求學”轉向自發自覺式的“我主動學”，實現“因材施教”與“教學相長”的良性循環。具身認知關注身體（師生）、環境（教學空間）、過程（教學時間）和內容（課程知識）之間的交流對話過程，更是把師生的教與學看作為生命流動與張揚、精神關懷與充盈、意義創造與生成的自然過程，而不是信息加工的機器或符號轉化的黑箱，注重師生日常體驗與教學現場，鼓勵“身體在場”且充分表現的互動參與，擺脫過多依賴“坐而論道式”的心智訓練，突出基于身體經驗的教師“教中學”與學生“做中學”的價值，目的是在師生之間、生生之間、師生與教學環境之間形成一種相互理解、平等交往、主動交流、共享協同、互利共生、互惠共建的內在關系，充分展現課程知識教學背后律動的生命和澎湃的激情，實現師生平等的對話、心靈的溝通、情感的共鳴、思想的碰撞、智慧的創生。

在課程知識教學過程中，教師的面部表情、眼神接觸、距離接近、語音語調、身體姿態等都會對師生之間的情感體驗、思想交流、情緒變化、意義創造等結果產生潛移默化的影響，在具身認知視域下，課程知識教學始終滲透個人的情感、價值、理智、追求和獨特的生活經驗。用身體敘述內在的“生活體驗”，在不斷際遇、感知與模仿他人中“行其所行、感其所感”，將學生個人經驗的“源域”圖式結構遷移至課程知識理解的“目標域”之中，基于身體并超越自我身體而實現“共情式的投射”，在理解與解釋“自我與自我”“自我與他人”“自我與環境”的共情體驗中深化課程知識教學的育人價值，這將成為解放學生身體、實現身體敘事與具身知識教學的有效方式。這意味著需要重新恢復離身認知視域下課程知識教學被掩蓋、被遺忘甚至被拋棄的個人參與維度，承認師生在課程知識教學中個人系數、個體經驗、個性經驗的合法性，共同經歷個人知識與客觀知識的互動、創造、轉化、整合與生成，繼而將課程知識轉化為一種具身性、情境性、理解性與生成性的知識形態。

（四）重心下移：轉向身心合一的評價體系

對身體積極或消極效應的定位，反映課程知識教學對師生生命覺解與人格地位的態度。具身認知強化“身體-認知”功能，弱化“身體-訓練”功能，關注主體身體、課程知識與教學環境之間發生有效的互動，具有情境性、過程性、動力性、生成性與融合性的特點。具身認知視域下的課程知識教學基于師生之間“教與學”的生命覺解關系，不再僅僅停留在知識記憶效果的表面理解，而是關注學習全過程的行為表現與思維發展，蘊含高度敏感的身體意識，關注教學思想、教學倫理、教學實踐與教學成效意義上的“身心合一”與“知行合一”。可見，具身認知視域下的課程知識教學以身心整體發展為導向，旨在引導學生為有意義地、優雅地運用自己的身體能力負責，克服以強制性壓制身體自由的“反身性”教學弊端，改變原有“重腦抑身”的教學評估方式，促進從感知經驗隔離向感知經驗充盈、從離身旁觀式教學向具身參與式教學、從單維封閉獨白向多維互融對話的思維轉向，形成反映具身認知思想的現代教學評價體系，以便動態全面地了解不同學習者的學習狀態和具體問題，提供適切的學習資源和精準的學習支持。

身心合一的評價體系關注課程知識教學過程中的具體體驗、獲取經驗、反思觀察、轉換經驗、抽象概括、行動應用等環節，至少包含三個評價維度：其一，是學生具身體驗的自我評價，如身體介入教學活動的廣度與深度、起伏與波動，以及具身行動、具身認知、信息傳遞、經驗復現等指標；其二，是師生雙方的參與度評價，如學生主動參與情況、身體參與程度、師生互動的程度與效果，以及朋輩合作支持、任務協調、分析整合、仿效模擬等指標；其三，是師生知識的生成度評價，如新概念、新知識、新感悟、新體驗的生成等。在評價體系的構建路徑方面，可以通過對動作捕捉、手勢識別、眼球追蹤、心率構圖、模態追蹤等數據采集，依托腦電波探測、腦成像技術等輔助分析手段，全方位、多形式、多維度、多層次地采集師生課程知識教學結構化與非結構化的模態數據，勾勒教師具身教學與學生具身學習的整體畫像，繪制師生思維外顯化的變化過程，關注學生在課程知識學習過程中的參與狀態、學習交互、分析能力、批判能力及其突破原有認知框架的創造能力，推斷學生對課程知識教學的內化程度及其思維發展的“成長曲線”，實現學習歷程可視化與學習評價多維化。

（五）價值提升：走向美美與共的五育融合

具身認知視域下課程知識教學的價值旨趣不再停留或滿足于傳遞、記憶、傳承已有知識，實現學科知識的復制式再生，而是根據學生的年齡特征和認知水平，關注個體特征，延展感官通道，調動學生身體的多感官參與，充分發揮內在潛能，用所有的感官去接收、捕獲和理解周圍的世界，給予學生收集自我體驗的可能性，追求認知生成、情感體驗、身心整全發展的整全價值。可見，從傳遞知識為本轉向以培養學習者在知識、能力、情感、思維等方面產生融合發展的意識與能力為本，是具身認知視域下課程知識教學價值提升的核心構成，背后隱含學生“對內在感受的不斷反省，是認知、情感及意志交融反應的過程，能促進學生道德感、審美感和理智感的形成和完善”[14]，是超越知識工具性及其功利價值，轉向對生命整全性尊重的“五育融合”，具體表現為教學場域的情境性、教學內容的全面性、教學過程的體驗性、教學方法的多元性、教學結果的意義性。

具身認知視域下的課程知識教學應該通過感官來獲得、理解和滲透，需要以感官統合的方式來思考走向五育融合的教學出發點，旨在提升基于身體的教育功能整合力和教育價值融通力。“用所有的感官進行學習必須成為所有學校的教學要求，也應該成為孩子們受教育的條件”[15]。以勞動教育實現“五育融合”為例，學生在真實的勞動教育中，通過對真實任務或問題的解決，引導學生形成直接體驗，引發情境化、結構化、條件化的深度學習，自覺將“一分耕耘一分收獲”的感知覺體驗與“天道酬勤”“勞動光榮”“珍惜勞動果實”“掌握勞動工具使用技能”等抽象或具體的概念產生聯結，并將其轉化為更加抽象的知識、素養、觀念與智慧。再如，對中華民族共同體意識的培養是小學中低年段的教學目標之一，至少存在三層理路來實現課程知識教學的價值提升：其一，通過帶領學生切實領略中華大地自然地理生態環境中山川河流等自然情境，感受從分散到毗鄰再到互嵌的社會結構，體會中華民族“你中有我，我中有你”的多元一體格局；其二，通過智能技術復原演繹中華民族從古至今交融發展的歷史情境，感受中華民族政治、經濟、文化、命運共同體的滄桑巨變；其三，通過帶領學生體驗各民族音樂、舞蹈、美術、詩歌等藝術成就，感受中華民族文化的源遠流長與博大精深，引導學生全身心地沉浸到“各美其美、美人之美、美美與共、天下大同”的文化意境之中，促進德智體美勞全面融合發展。

四、結語

中國古代體知思想的理論框架，或許能夠對中國本土的課程知識教學帶來不同于西方哲學與認知科學的獨特啟示。以返身為基、修身為要的中國傳統思想深深地扎根于中國特有的“文化土壤”之中。考察中國古代體知思想的整體框架[16]：在本體論意義上，是一種“體之于身”的“一體之仁”之知；在認識論意義上，是一種“以身體之”的親身體驗之知；在工夫論意義上，是一種“身體力行”的知行合一之知。可見，中國傳統“體知思想”的整體框架很難與西方傳統的“離身認知”理論桴鼓相應，但卻更接近于西方近代以“身體現象學”為理論基礎的“具身認識”思想。如果說“具身認知”強調“身體-心智-環境”是耦合交互的統一體，那么，對于中國的課程知識教學問題，是否需要扎根于中國“歷時空-共時空-超時空”的身體智慧之中呢？或許，在一個更為廣闊的學術時空內，“身體話語”的“中國轉向”將成為“身體轉向”研究的一個繞不開的話題。

參考文獻：

[1] 齊學紅.教育中的身體隱喻[J].上海教育科研，2006，（1）：15-17.

[2] Goldman.Is Social Cognition Embodied [J].Trends in Cognitive Science，2009，（4）：154.

[3] George Lakoff，Mark Johnson.Philosophy in the Flesh：The Embodied Mind and Its Challenge to Western Thought [M].Basic Books：A Member of the Perseus Books Group，1999.25.

[4] 葉浩生.認知心理學：困境與轉向[J].華東師范大學學報（教育科學版），2010，（3）：42-47.

[5][7] 葉浩生.西方心理學中的具身認知研究思潮[J].華中師范大學學報（人文社會科學版），2011，（4）：153-156.

[6] Albany，M.W.， & Kelley，C.M.Embodiment Meets Metamemory：Weight as a Cue for Metacognitive Judgments.Journal of Experimental Psychology [J].Learning，Memory，and Cognition，2013，39（8）：1-7.

[8] 葉浩生.身體與學習：具身認知及其對傳統教育觀的挑戰[J].教育研究，2015，（4）：104-114.

[9] 劉曉明，禹奇才.從返身到反身：穿越大類教育與通識教育的深層理據[J].教育研究，2012，（8）：62-66.

[10] 鄭旭東，王美倩.“感知-行動”循環中的互利共生：具身認知視角下學習環境構建的生態學[J].中國電化教育，2016，（9）：74-79.

[11] 楊玉寶，謝亮.具身認知：網絡學習空間建設與應用的新視角[J].中國電化教育，2018，（2）：120-126.

[12] 王辭曉.技術供給的動力作用：合作探究中具身參與的認知網絡分析[J].中國電化教育，2021，（2）：113-122.

[13] 張剛要，李藝.教學媒體：由技術工具論、工具實在論到具身理論的范式轉換[J].中國電化教育，2017，（4）：17-23.

[14] 魏善春.基于五育融合的課堂教學重構：樣態、理念與實施[J].中國教育科學（中英文），2021，（3）：91-100.

[15] [德]蕾娜特·齊默爾.楊沫，謝芳譯.兒童感知教育手冊[M].南京：南京師范大學出版社，2010.23.

[16] 葉浩生.具身認知的原理與應用[M].北京：商務印書館，2017.164.

作者簡介：

李棟：講師，博士，研究方向為教育基本理論、學校轉型性變革。

From Absence to Home： Physical Conditions and Curriculum Knowledge Teaching

Li Dong

（Institute of Basic Education Reform and Development， East China Normal University， Shanghai 200062）

Abstract： The situation of the body bears the concept and way of human cognition， and relates to the basic assumptions， basic concepts and basic categories of curriculum knowledge teaching. At the stage of body absence， disembodied cognition leads to the narrowing of the function of curriculum knowledge teaching， which is manifested in the knowledge view of “eternal apriority” and“value neutrality”， the learning view of “single dimension input” and “linear output”， and the teaching view of “experience stripping”and “dialogue shielding”. At the Stage of body recovery， embodied cognition promotes the structural reorganization of curriculum knowledge teaching， which is manifested in the knowledge view of “boundary expansion” and “value giving”， the learning view of“multi-dimensional participation” and “relevance”， and the teaching view of “experience embedding” and “open dialogue”. It outlines the future prospect of curriculum knowledge teaching in the perspective of embodied cognition， presenting a development pattern of open structure， process interaction， internalization of power， downward shift of focus， and value promotion， which is manifested in the creation of scenes that point to perceptual experience， teaching design oriented to immersion interaction， growth of teachers and students towards life awareness， turning to the evaluation system of physical and mental integration， and moving towards the integration of beauty and common education.

Keywords： embodied cognition； knowledge concept； learning concept； teaching concept； the integration of five educations； future picture

責任編輯：趙云建